严元章藏书0096
《海外教育进展》
EducationaI
Advancement Abroad
本书概述了第一次世界大战后全球范围内的教育改革与发展。它们包含了来自法国、奥地利、美国、荷兰、加拿大、斯堪的纳维亚（瑞典、挪威、丹麦）、德国、意大利、日本和印度等多个国家和地区的专家撰写的文章或摘录。文章讨论了教育体系的结构性变化，例如从双轨制向统一学校（如德国的“Grundschule”和奥地利的“Einheitsschule”）的转变，并强调了成人教育、师资培训、课程改革以及新的教学方法（如奥地利的“Arbeitsschule”和美国的“初级中学”）的重要性。此外，这些来源还探讨了教育民主化、社会阶层对入学机会的影响、教育中精神与道德培养的回归，以及国家对教育的集中控制与地方自由之间的平衡问题。
《海外教育进展》（Educational Advancement Abroad）由 F. J.
C. Hearnshaw 撰写导论文章，并由 Sir John Adams 编辑，于 1925 年首次出版。该书汇集了十二位专家对不同国家和地区教育系统进展的分析。
导论及第一章：世界教育：一些普遍运动 (World-Education: Some General
Movements)
作者：F. J. C. Hearnshaw 教授
本章概述了教育发展在第一次世界大战前后发生的变化。作者指出，在 1914 年初，旧世界走向终结，而世界教育的缺陷在催化世界灾难中扮演了重要角色。
战前教育的主要缺陷包括：
- 过度民族主义 (Excessive nationalism)： 将爱国主义煽动成排他性的激情，忽视人类共同利益，导致教育过度关注本国历史、地理、语言和文学，而忽视了人类文明的共同遗产。
- 过度物质主义 (Excessive materialism)： 过分强调生活的经济层面，使教育服务于物质目的。历史被解释为工业进步和商业发展，地理专注于国家资源和贸易路线，语言沦为国际商业通信工具。
-
过度智力主义 (Excessive
intellectualism)： 智力方面被过分拔高，导致道德和精神方面被忽视。这造成了一代人“心智能力远超道德稳定性”。
战后教育的突出变化体现在普遍运动中，包括：
- 扩大教育设施的需求： 要求延长学制，建立更多人才晋升途径（从小学到大学），并增加成人教育的途径。成人教育是“最引人注目和最有希望的现象”之一，丹麦是这方面的先驱。
- 拓宽课程范围： 要求摆脱狭隘的民族主义知识范围，从世界主义的视角研究所有主要学科。
- 摆脱物质主义的呼声： 远离对历史的经济解释、商业地理、以及过早的经济学预习。
- 回归人文学科： 要求更多、更智能地关注艺术和音乐，更努力地培养品格，并充分认可人类精神本性的至高要求。
- 教师寻求更大自由： 要求教师在工作中拥有更大自由，特别是进行新的教育模式实验的自由。
- 抵制宣传： 坚决抵制政府、教育委员会或其他团体利用学校进行政治或特定目的宣传。
本章还提及了几个引人注目的实验，如奥地利的 Arbeitsschule（“工作学校”，基于道尔顿原理）和萨克森的 Volksschule（“民众学校”，注重解放纪律、互助和手工艺）。
第二章：法国教育中的民主运动 (The democratic movement IN FRENCH
EDUCATION)
作者：Cloudesley Brereton
法国教育系统具有双重性。公共教育分为初等教育（免费，6至13岁）和中等/高等教育（部分收费，至 17 岁或以上）。历史上，拿破仑建立了中等和高等教育机构（中学和大学），而初等教育则留给私人或宗教机构。
主要的民主障碍：
- 费用和奖学金制度： 虽然存在奖学金，但数量有限，且往往授予中产阶级或政府官员的子女，而不是工人阶级。
- 体制组织冲突： 中学（lycée）的真正中学教育从 11 岁开始，而小学教育在 12 或 13 岁结束。这迫使贫困儿童过早地做出选择，放弃小学文凭或落后一年，使得他们更容易进入职业学校而非文化修养更高的中学。
改革尝试包括引入不含拉丁语的现代教育，以吸引小学毕业生直接升入中学。
M. Leon Berard 的改革（1923 年）旨在恢复与拉丁语和希腊语相关的文化，规定拉丁语必修四年。该改革试图通过统一的竞争性考试将小学和中学初级班联系起来。然而，批评者认为拉丁语障碍对工人阶级儿童是不可逾越的，并且这项改革减少了科学和数学的课时。随后，由于 M. Poincaré 在选举中失败，M. Berard 的改革在拉丁语和希腊语方面遭遇了完全的倒退。
第三章：奥地利的改革 (REFORMS IN AUSTRIA)
作者：M. C. Schmid-Schmidsfelden 教授
奥地利自 1774 年以来实行中央集权的教育系统，这使得大规模测试新思想成为可能。改革的核心是全民国民教育（Einheitsschule，统一学校）的全面计划。该计划旨在将专业化推迟到 14 岁，以培养更强的团结精神，并为发展较慢的孩子提供接受高等教育的机会。
初等教育的内在改革基于国际教育运动，如德国的 Arbeitsschule（工作学校）理念。
- 新方法： 从传统的接受式 Lernschule（学习学校）转变为以儿童为中心的活动和观察教学。
- 课程： 放弃僵化的时间表，围绕一个中心问题开展课堂工作。通过“学校散步”等活动在校外获取新材料。
- 评估： 采用详细的、包含约 80 项内容的“儿童描述”，而非传统的“报告”。
中等教育的改革包括创办 Deutsche Mittelschule（德国中学），该校强调母语教学、体力活动和体育锻炼，并将外语学习推迟。这将作为未来Allgemeine Mittelschule（全民中学）的模式，目标是统一 14 岁以前的所有初级中等教育。
奥地利还建立了 Bundes-Erziehungsanstalten（国家寄宿学校），旨在培养真正的公民，并通过减免学费使之对所有达到知识标准的儿童开放。
尽管地方当局提供帮助（例如维也纳免费提供学习用品），但由于日内瓦计划，奥地利面临经济紧张，被迫削减支出，包括提高师生比和解雇教师。
第四章：美国教育的进步 (ADVANCEMENT OF EDUCATION IN THE UNITED
STATES)
作者：Sir John Adams
美国教育系统的主要特点是统一性，从幼儿园到大学的路径是直接且连贯的，与欧洲的双轨制（初等和中等并行）形成对比。
挑战与重组：
- 威胁： 教会和社会不宽容助长了私立学校的蔓延，这可能导致新的双轨制。
- 教育时间压缩： 美国致力于减少在初等教育上花费的时间。传统的 8-4（8 年小学，4 年中学）模式正向 6-3-3 模式转变，引入了初级中学 (junior high school)。
- 高等教育重组： 出现了将第一学位工作转移给初级学院 (Junior College) 的趋势，反映了初级中学与中学的关系。未来可能发展为 4-4-4 模式。
州立大学的影响力逆转： 过去大学主导学校课程，但现在州立大学受州教育控制委员会管理，该机构也管理中小学。在州立系统中，学校的需求（如家长和雇主的要求）可以反过来影响和塑造大学的课程设置。
教育的快速发展体现在中学数量的激增（自 1890 年以来平均每天建立一所）和中学入学率的提高。
系统弱点：
- 高文盲率： 尽管教育发展迅速，但文盲率高达 6%，主要原因是大规模移民（尤其来自欧洲东南部）和移民元素的隔离。
- 义务教育法执行不力： 缺勤率高。
- 单教师学校： 存在大量效率低下的单教师学校（约 20 万所），但集中式学校的出现正在迅速减少这一数字。
积极因素： 公众对教育需求的敏感性，例如每年举行的“教育周”，关注改革和提高教师的薪资待遇。
第五章：荷兰的改革 (REFORMS IN HOLLAND)
作者：P. A. Diels
荷兰教育深受宗教影响，社会分裂为众多教派。
《1920 年教育法》 结束了公立学校与非公立学校之间的长期斗争，非宗派学校获得了与公立学校相同的公共资金权利，导致非公立学校数量激增。
同年，公立学校引入了“统一学校” (eenheidsschool) 理念，其后果之一是小学七年级以前禁止教授法语。鉴于荷兰的国际地位，许多人质疑这一改变的合理性。
新趋势包括对教育进行科学研究的兴趣增加。荷兰代表团考察了英格兰的道尔顿计划 (Dalton Plan)，认为它有助于放松传统的班级教学体系，该计划正在荷兰许多学校中推广。
教育结构： 所有类型的学校，包括大学（四所国立、一所加尔文教、一所罗马天主教），都存在宗派划分。Lyceum 是一种介于中学和古典中学之间的折衷模式，将学生的分化决策推迟到二年级结束，受到了学生和家长的高度欢迎。
第六章：加拿大教育的最新进展 (RECENT ADVANCES IN CANADA)
作者：E. A. Hardy
加拿大是一个由九个省组成的联邦，根据宪法，每个省在教育事务上拥有绝对和唯一的管辖权。尽管如此，各省都拥有对教育的热情。
行政特点： 教育权力由省政府（控制课程、师资培训、监督）和市政当局（筹集资金、建设学校、聘用教师）共同分担。联邦政府曾两次提供大额拨款（各 1000 万美元）用于技术教育和农业教育，取得了巨大价值。
发展亮点：
-
安大略省通过“延续学校”continuation
schools（乡村小型中学）扩大了中等教育的普及。 - 西部省份在“加拿大化”外国出生人口和学校健康工作方面表现突出。
- 市镇努力： 大幅增加教师薪资（如多伦多 1920 年增加 25%）。在较小的城市，出现了将学术、技术和商业教育结合的综合中学 (composite high school) 趋势。
专业化： 教师的专业组织（如各省联盟和加拿大教师联合会）迅速发展，旨在改善教师的财务状况和工作条件，并将教师地位提升至与其他专业相等的水平。
大学发展： 提高了入学要求（与中学一年的学习量相当）和发展了研究生研究工作（例如 F. C. Banting 博士发现胰岛素）。
公共参与： “家庭与学校俱乐部”的成立刺激了家长对学校工作的兴趣。“边疆学院” (Frontier College) 为伐木营和建筑工人提供教育。
帝国方面： 加拿大积极通过“帝国联盟”和“海外教育联盟”与英国及英联邦国家进行教师交流。
第七章：斯堪的纳维亚 (SCANDINAVIA)
作者：Principal Per Skantz
本章分别介绍了瑞典、挪威和丹麦的教育状况，重点关注将学校系统民主化的努力。
瑞典：
- 历史上小学与“博学学校”联系甚少，双轨制并行。
- 《1918 年正常大纲》将小学从智力主导型转变为“手工工作学校”（learning by doing，做中学）。
- 延续学校自 1918 年起强制入学，提供与农业、工业和商业相关的实用培训。
- 存在强烈的统一学校需求，皇家委员会（1922 年）建议建立六年的初等教育，随后是四年中学和三年高中。
挪威：
- 1921 年最终建立了统一学校系统。
- 基础是七年制小学，随后是三或四年制中学和三年制高中。
- 语言学习时间减少，拉丁语课程很短，希腊语为自选。
- 建立了“乡村高中” (Country gymnasia)，将高中设在农村地区，以服务农村儿童。
丹麦：
- 教育主要由市镇负责，国家提供经济支持和一定控制。
- 1919 年的委员会致力于推动统一学校系统。
- 提出了“免试青年学校”，目的是更彻底地进行公民公共职责培训，不受考试约束，受到丹麦“民众高等学校”的影响。
斯堪的纳维亚的共同结论： 正在努力将教育系统民主化。教育理念从赫尔巴特的“智力主义”转向洛克和斯宾塞的“自然主义/意志主义”，“工作学校”理念正在迅速发展。
第八章：德国 (GERMANY)
作者：Dr Elisabeth Rotten
德国教育改革的背景是自 1918 年以来各邦政府频繁的政治变动，以及长久以来中学和小学之间的隔离。
历史问题： 普鲁士的军事精神在学校中造成了有害影响，强调外部纪律和服从。此外，精英教育与工人阶级教育之间存在屏障。
新的教育精神： 20 世纪初，Herman
Lietz 等人创建了“乡村教育之家”
(Landerziehungsheime)，倡导亲近自然、师生友谊、手动训练和“做中学” (learning by doing) 的个体化工作。
汉堡自由学校的实验： 1918 年后，激进的汉堡教师获得了自由教学的许可，不受课程和纪律的限制。这些“自由学校”的经验被视为在最大自由与责任感相结合方面取得成功的典范。
官方改革：
- 魏玛宪法规定教育应培养民族和解与宗教宽容精神。
- 《基础学校法》 (Grundschulgesetz)： 具有重大社会影响。规定所有 6 至 10 岁的儿童必须上同一种公立小学，取消了为升学做准备的收费学校（最迟 1930 年关闭）。
- 跨宗派学校： 宗教教学自愿；不同教派的儿童一起受教育。
- 教师培训改革： 旨在为小学教师提供扩展教育并确保其进入大学的权利。部分州建立了 Aufbauschule（针对 14 岁以上的小学毕业生，提供大学入学资格）。
高级中学类型（普鲁士法令）： 划分为古典中学（Gymnasium）、实科中学（Real-gymnasium）、高级实科中学（Ober-Realschule）和德国高级中学（Deutsche Oberschule）。
改革者们追求的是适应性强的“弹性统一学校” (elastische Einheits-schule)，避免僵化的专业化。
第九章：意大利的教育改革 (EDUCATIONAL REFORMS IN ITALY)
作者：Professor Piero Rebora
意大利教育长期以来是完全的国家垄断，高度集中且官僚主义。虽然理论上系统优秀，但存在严重的精神缺陷。主要问题是机械化控制、缺乏民族道德感，以及中等教育中过度偏重智力，忽视了品德、人道、美学和宗教等方面（如缺乏体育和艺术教育）。
Gentile 的改革（1923 年） 旨在进行内部、精神上的改革。
- 核心： 改革教师，强调教育是一种需要不断文化重塑和教学精力的精神活动和使命。
- 主要原则： 行政和教学弹性；发展延续学校；更严格地执行义务教育法；加强中等教育中的古典方面；对大学候选人进行严格筛选。
- 道德和宗教： 道德和体育教育得到更多关注。在小学中恢复宗教教育，被视为“所有初等教育的基础和补充”。
- 教学法： 地方教育当局获得更多独立性，可以根据地区需求调整规则。教学大纲仅作为指南，教师在教学方式上有充分自由。教科书被修订，强调经典作者和民间文学。
- 考试改革： 废除了毕业考试，代之以入学考试，赋予学校选择学生的权利。
- 教育自由： 国家不再保留教育垄断权，鼓励私人机构竞争，即实行“学校自由” (la libertà della scuola)。
第十章：日本 (JAPAN)
作者：John H. Nicholson
日本教育系统是国家战略的重要组成部分，其目的是维护国家完整和民族精神。
指导原则： 对天皇的忠诚是所有政治思想的核心，公民个体与国家密不可分。日本采用西方学习是作为一种“国防措施”，不受教条式抵抗。
管理和结构： 采用中央集权控制。教育系统结构（小学、中学/女高、高等学校、大学）受德国古典中学和实科中学影响，划分了“文学”和“科学”路线。
教育特点：
- 科学教育： 重点突出，从小学四年级开始教授，注重一般科学原理和实践设备。
- 体育训练： 继承了旧武士道的习俗（摔跤、柔道、剑术），与西式体育并存，强调勇气和自控。
- 道德教育： 占有突出地位，旨在将古代武士 (samurai) 的理想传播给所有社会阶层。商业学校特别教授“商业道德”，以提升历史上地位低下的商人阶层。
- 语言： 尽管存在音节拼音，但保留了传统文字。日语学者大规模创造新词汇来适应西方科学和工业术语。
评价： 初等教育系统坚实，但中等和高等教育的学位数量仍严重不足，竞争残酷。帝国政府控制高等教育，五所帝国大学强调研究。
第十一章：澳大利亚的最新发展 (RECENT DEVELOPMENTS IN AUSTRALIA)
作者：E. R. Garnsey
澳大利亚由六个州组成，每个州都建立了从幼儿园到大学的协调教育体系。新南威尔士州在体系演变中具有主导影响。
体系特点与改革：
- 国家控制： 《1880 年公共教育法》撤回了对宗派学校的国家资助，建立了教育部门的国家控制。公立和私立学校并存。
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私立学校监管： 《1916 年公共教育修正法》要求所有 7 至 14 岁的儿童必须接受“有效”
(efficient) 的教育，所有学校（包括私立学校）必须由教育部长认证。 - 新的理想（1899 年后）： 认识到官僚主义教育体系结果不尽人意，转向旨在将儿童培养成“有用的公民”的体系。《1922 年初等教育大纲》的目标是提供“最有利于儿童成长”的环境和条件，强调个人修养和智力发展。
- 教育阶梯： 新南威尔士州建立了全面的教育协调体系，通过各种证书（如合格证书、中级证书）将儿童引导至不同等级的学校，直至大学或师范学院。
- 覆盖范围： 为偏远地区的儿童设立了半日制学校、周末学校、巡回指导员和函授学校（效果显著）。
师资培训： 进行了彻底改革，取消了学生教师制度，建立了与大学紧密联系的师范学院。
职业培训： 认识到重要性，但面临高成本和机会均等化等难题。未来的发展目标是将大学作为高等科学技术工作的中心，技术学院处理基础教学和专业应用。
第十二章：印度 (INDIA)
作者：M. R. Paranjpe
印度曾拥有悠久的文明和伟大的大学。现代教育体系是在 100 年前由英国管理者建立的，完全是外来的。尽管进步显著（拥有 12 所大学，大量学校），但印度仍然是文明国家中最落后的国家之一，文盲率不到 5%。
问题和冲突：
- 教育内容： 现代教育属于“文艺复兴”类型，文学学习优于自然科学研究。教育机构成为培养高中毕业生和大学毕业生的机器，缺乏文化价值。学位被视为“获得公职的门票”。
- 需求冲突： 经济困难导致教育诉求相互冲突：农村文盲要求普及初等教育；大学人士要求高等教育；经济学家要求技术和职业学校。
- 民族教育： 在政治动荡期间（如 1907 年、1917 年、1920 年的运动）涌现出民族教育运动，这本质上是一个政治问题。
- 管理缺陷： 管理者过于依赖西方模式，将英国旧式学校的措施引入印度，缺乏发展个性的空间。
- 入学问题： 许多学生涌入大学，导致大学学位贬值。
- 教学媒介： 最大的缺陷之一是使用外语（英语）作为教学媒介，这阻碍了教育的普及和学生对学科的掌握，但由于旧式教育家控制着大学，这一做法仍在持续。
展望： 印度正在经历巨大的变革，民众对获取进步表现出日益增长的渴望。印度的教育改革需要停止行政部门“平推式”的僵硬管理，允许学校根据不同阶层的需求自由发展。