严元章藏书0177
《教育新视野》第 39 期
New
Horizons in Education no.39
澳大利亚世界教育联谊会（World Education Fellowship in Australia）的期刊《教育新视野》（New Horizons in Education）第 39 期，出版于 1968 年秋季。该期刊主要探讨了教育在应对科学与技术进步带来的社会变革和“人类问题”中的作用。其中，Sir
Eric Ashby 的文章讨论了技术对高等教育课程（特别是工程学）的影响，强调将人文学科和社会科学融入技术教育的重要性，以培养能够处理“人与人之间关系”的领导者。此外，George
Ivan Smith 的文章则从国际关系的角度，强调了在一个日益相互依存的世界中，各国必须在法律和人权的框架下表达其民族特性。另一篇文章则质疑了“民族性格”的概念在比较教育中的解释性效用，同时 Ken
Larcombe 强调了创造性思维在解决世界问题中的潜力。最后，期刊还收录了关于家长与教师关系的主题研究，以及世界教育联谊会就澳大利亚教育改革需求致政府领导人的信函。
该期刊的主题聚焦于技术进步带来的“人类问题被编织到技术的结构之中”
(human problems are woven into the very texture of technology) 这一观点。
1. 社论 (Editorial)
本期社论阐明了其核心主题，即技术与人类问题之间的交织关系，这一主题源自 Sir Eric Ashby 的首篇文章。社论提到，乔治·伊万·史密斯 (George Ivan
Smith) 展示了科学和技术革命如何“加强和加速了将我们锁定在一个世界中的进程”。此外，社论强调了良好的家长–教师关系的至关重要性。卧龙岗世界教育联谊会 (W.E.F.) 分会将该主题作为其活动的中心。社论总结道，如果所有教师都能这样做，我们或许能解决许多技术结构中的人类问题。
本期内容还包括对民族特性概念的审视（A. R. Trethewey）、创造性思维的讨论（Ken Larcombe），以及家庭影响对理解和创造力的重要性（Jean Allan）。澳大利亚联邦理事会还向各级政府发布了信函，表达了对澳大利亚教育需求的看法，这些信函在本期中发表。
2. 技术与教育的目的 (Technology and the
Ends of Education)
本文摘自 Sir Eric Ashby 于 1966 年在海法发表的 Joseph Wunsch 讲座。
技术与人文的冲突
Ashby 爵士指出，教育系统应对反馈（feedback）的一种方式是使课程内容适应社会需求。技术并非高等教育的新事物；医学早在十三世纪就在大学中教授。技术的特点是它们首先是缺乏科学的有用技艺（例如建筑、修路），之后才被大力应用科学原理。然而，当今的技术教育（特别是工程学）严重强调科学内容，而忽视了其人文内容。
例如，许多英国的工程学毕业生在四十岁时不再从事工程工作，而是担任管理者或行政人员，处理的是人而非机器，但大多数英国大学的工程学院课程中却找不到对工业历史、社会心理学、劳资关系或政治制度的承认。他认为，一个不包含人文和社会科学严肃元素的本科技术课程，根本无法满足社会需求。
技术在发展中国家的应用
这一结论在发展中国家也适用。例如，在许多非洲国家，关键技术是农业。非洲农业的停滞往往不是因为缺乏科学，而是由于部落继承土地和牲畜的习惯法在起作用。因此，现实的非洲农业技术教育应包括社会人类学、社会学和习惯法，这些因素与氮、磷、钾等科学元素同样重要。
科学与技术的本质差异
人文科学与物理科学在技术教育中是不可分割的。科学的惯例是抽象和过度简化以孤立变量。但技术没有这种特权；例如，设计收音机必须考虑美学（外观）、经济学（成本）和用途（社会学）。因此，人类问题被编织到技术的结构之中。
解决文化碎片化
Ashby 认为，欧洲教育日益专业化和碎片化，不再传承一种共同的文化，这是许多国际紧张局势的原因。他认为解决之道不是寻求“永恒的真理”，而是关注永恒的议题，例如南非、罗德西亚、越南等地的问题，这些问题因科学技术的成就而加剧。
他提出的解决途径包括：
- 在科学教育中引入人文科学，强调技术成就的伦理和社会后果。
- 反思科学方法中固有的伦理价值：对真理和错误的非教条态度、科学的平等主义（即不分国籍、种族，只要研究具有说服力即可被承认），以及科学的国际主义。
3. 第二届埃瓦特纪念讲座 (Second Evatt Memorial
Lecture)
本文由联合国秘书处高级澳大利亚官员 George Ivan Smith 撰写，于 1968 年 1 月发表。
全球环境与民族特性
Smith 强调，国际生活的成功需要国家坦率而持续地表达其独特的民族特性。他提到澳大利亚的“坚韧特性”，例如在孤立和广阔的丛林中诞生的勇气，以及对权威的质疑。然而，他警告说，孤立的爱国主义或勇气（如纳粹曾表现出的那样）若脱离法律和人权概念的框架，可能成为危险的民族主义和偏执。
技术加速全球化
科学和技术革命加强并加速了将我们“锁定在一个世界”的进程。世界社会的发展必须服从于法律和基本人权的约束。
林肯的警示
Smith 引用了亚伯拉罕·林肯的话：“宁静过去的教条，不足以应对风暴般的现在”。林肯所指的“解除束缚” (disenthrall) 意味着摆脱造成奴役的思想、偏见和局限的态度。
当代世界的危险
当今世界面临着机遇，但同时伴随着危险。全球三分之二人口的极度贫困令人不安。这种贫富差距、种族偏见和不平等在非洲、亚洲、中东以及美国国内的贫困地区（如底特律、哈莱姆区）引发了日益加剧的愤怒和挫败感。
他指出，如果富裕国家（例如澳大利亚）不觉醒，不向不发达和贫穷的人民伸出援手，那么“我很好，杰克” (“I’m all right Jack”) 将成为富裕社会的墓志铭。富裕国家有责任扩大机会的分享，因为资源缺乏已不再是制约因素。
解决危机
他认为，我们必须被教育以新的思维模式来思考世界社会。这并不意味着放弃对本国的忠诚，而是要将我们的经济规划和教育放在世界单位的框架内，目标是发展人类本身，无论其种族或地点。尽管联合国面临许多复杂和令人沮丧的问题，但它是一个通过“和解外交”来缓和冲突的交汇点。他强调，如果我们缺乏匹配的目标、技能、愿景和想象力来在全球范围内实现人权和人类发展，那么无论我们在技术上多么出色，都可能是一场“惨胜” (pyrrhic victory)。
4. 比较教育与“民族特性”的概念 (Comparative Education and the concept
of “national character”)
A. R. Trethewey 探讨了比较教育领域中“民族特性”概念的有效性。
概念的定义与局限
Kandel 和 Hans 等比较教育奠基人曾大量使用“民族特性”来描述和解释特定国家的教育结构和实践。他们将民族特性定义为历史、传统、环境、思想、种族混合、宗教和地理环境的复杂结果。然而，Trethewey 警告说，该概念的定义过于笼统，在应用中存在主观性和个人选择性，这使其难以进行精确和实证验证。
刻板印象的危害
使用“民族特性”这一概括的危险在于，它会给不同的国家群体贴上标签（如节俭的苏格兰人、保守的英国人、个人主义的澳大利亚人），这可能不利于国际理解的进步。这种过度简化和浪漫化的民族刻板印象，即使在理性上被认为不恰当，仍会影响人们对自身和他人的理解及行为。
解释的不足
在将“民族特性”用作解释和阐释工具时，问题更为严重。例如，用英国人不喜欢计划或倾向于妥协来解释英国的教育法案，是一种过于简单化的方法。此外，很难区分“民族特性”与阶级特性或亚群体的特性，且民族特性是否随时间变化也是一个疑问。
向新方法转变
Trethewey 建议采用社会学中的社会化（socialization）概念或人类学中的文化适应（acculturation）概念来建立更系统和精确的定义。他认为，民族特性是“熟悉的制度和实践所产生的协调一致的排练效应”，以及对“广泛宣传的规范和理想的有意识或非有意识的自我认同”。
结论是，“民族特性”仍是传达国家间广泛差异、进行主观总结和激发讨论的有用手段，但在严肃的解释和阐释中已经失宠。他呼吁通过跨学科合作来更好地理解民族差异及其对教育发展的影响。
5. 创造性思维 (Creative Thinking)
Ken Larcombe 讨论了创造性思维的重要性及其培养方法。
创造性思维的定义与价值
创造性思维被定义为新颖而有用的想法的产生和使用，通常涉及发现、发明、想象、实验和探索。他认为，一个充满创造性人才的世界将是一个和平与合作的世界，并能解决世界最紧迫的问题，培养出足智多谋、宽容和充满活力的人。
研究发现
美国布法罗州立大学的一项四年期广泛研究发现：
- 创造性想象力可以被刻意开发。
- 创造性解决问题的课程能显著提高普通智力水平的学生产生好想法的能力，增幅达 125%。
- 系统性的应用想象力教学课程还能显著提高自信、主动性和领导潜力等个性特质。
- 课程对初始创造能力低的学生和智力水平低的学生同样有帮助。
- 随着人们列出更多解决问题的想法，好想法在产出总量中的比例会越来越高。
- 课程结束后十八个月，改进效果仍然明显。
创造性人才的特征与障碍
创造性人才的特征包括：问题敏感性（感知缺陷或需求）、想法流利性（产生大量想法）、灵活性（考虑不同方法）和原创性（产生新颖反应）。
Larcombe 引用了 John Arnold 教授的分类，指出了抑制创造性思维的障碍：
- 知觉障碍：妨碍有效隔离问题，导致我们倾向于看到我们期望或习惯看到的东西。
- 文化障碍：源于我们渴望服从既定模式，过分相信理性和逻辑，难以接受新事物。
- 情感障碍：包括害怕犯错或出丑，以及渴望安全感而回避“开拓性”活动。
个人发展策略
为发展创造力，个人应抱持乐观的态度，相信一切皆有可能，并相信总有“更好的方法”。其他帮助因素包括：良好的推理能力、好奇心、观察力、有组织的头脑，以及对现状的建设性不满。具体实践策略包括：不断参考信息源、记录想法、设定配额或期限、打破常规习惯（例如每周尝试新事物）、解决需要心智努力的谜题，并与有创造力的人交往。
6. 家长与教师 (Parents and Teachers)
Jean Allan（W.E.F. 苏格兰分会的领导者）的文章讨论了家庭影响对教育的重要性。
想象力的核心作用
Allan 认为，经验对于理解并非必不可少。教师无需生育孩子就能理解他们，只需拥有想象力。想象力是人类用来相互了解的主要能力，它能使人“放松以便认知”，即抛开现成的假设和对他人应有表现的预设。师生之间的交流应该超越功能性。
早期经验和“安全”的童年
她重点阐述了弗洛伊德理论的一个观点：孩子在三岁前的经历至关重要。这些强烈的早期感觉（饥饿、痛苦、快乐、恐惧，尤其是被遗弃的恐惧）沉入潜意识，使孩子在三岁时已预先承受了一切。
为了能够利用这些早年经验（无意识的知识），孩子需要一个不急不躁、不被烦扰且安全的童年。
- “安全”意味着有被爱的成年人、不变的常规和始终如一的规则。
- “不被烦扰”意味着不应用争论来追着孩子做事，或在孩子表现出不良行为时显得震惊，而是应采取冷静和坚定的态度。
教师作为儿童权威
教师的工作是双重的：他们需要掌握儿童发展的粗略纲要，以帮助孩子有益地利用他们的第一次经历；如果早期经历过于艰难，教师可以帮助父母和孩子恢复信心。
Allan 的核心论点是：教师应将自己定位为儿童方面的权威，并经常与父母进行磋商。她分享了一个失败的案例，即试图说服父母用爱抚来弥补孩子早年缺乏安全感的经历，但父母更关心孩子的学术进步。
教学环境与纪律
教师需要一个充满“生命物质”的教室，包括沙、水、泥土、颜料等，以及书籍和辅助教学设备。她强调，一个安静的环境需要规划和对运动的控制。
对于有情绪困扰的孩子，有趣的“课程”无法维持他们的参与。教师必须容许孩子进行沟通（即使笨拙），而反抗或无礼可能是寻求帮助的呼喊。教师必须坚定，但不能用愤怒或冷漠来回应反抗，以避免孩子再次感到害怕，失去安全感。
Allan 总结说，教师的工作是漫长而艰苦的，结果并不引人注目。她提倡设立供应中心和工作室，为教师提供制作教学设备的支持，减轻他们的负担。
7. 家长/教师关系 (Parent-Teacher Relationship)
这是 W.E.F. 卧龙岗分会在其第一年活动中采取的主题。
讨论背景
家长和教师在教育中的相对作用是一个持续存在的历史问题。卧龙岗分会成员认为，改善沟通方式或许是解决问题的一个途径。他们组织了包括教师、家长、校长、行政人员和教育学者的专题讨论会。
关键发现与观点
- 考试的作用：Dr. S. Cohen 指出，教学大纲和考试必须协调一致。考试是衡量孩子在学科内容以及更广泛的创造性和批判性能力方面表现的重要指标，家长和孩子可以根据结果进行调整。
- 教育的权力下放：Dr. I. S. Turner 认为，新南威尔士州教育权力过于集中。如果伊拉瓦拉地区设立地方自主教育机构，允许家长参与政策制定，将能提高教育效率。
- 集中制（苏联）模式：L. Kasattkina 教授指出，在高度集中的苏联体系中，所有孩子遵循相同的课程，家长与教师的关系非常密切，随时可以进入教室观察。
- 沟通挑战：研讨会普遍认为，家长与教师之间的沟通状态不令人满意。
- 成功案例：人数较少的 Greenacres 特殊学校（家长参与地方控制）以及乡村学校（家长和教师在校外相识）的合作较好。私立学校（如 SCEGGS 和 St. Paul’s College）通过定期安排“年级之夜”进行私人面谈，取得了良好反响。
- 障碍：在大型学校，尤其是在中学，定期安排“年级之夜”并不现实。此外，像“教育周”或例行的家长与公民协会 (P. & C.) 会议，都不适合进行深入讨论。家长通常也避免在学校工作时间“打扰”教师。
- 改进建议：学校必须主动寻求合作，例如发送定期公告和设计特别的 P. & C. 项目。教师培训中应特别注意建立令人满意的家长–教师关系。
- 移民家庭问题：研讨会还提到了移民家长面临的特殊困难，例如语言障碍、不熟悉澳大利亚环境，以及子女在校面临的障碍，这使得建立合作关系更为困难。
卧龙岗分会总结认为，家长–教师关系领域是“尚未探索但至关重要的领域”，并已赞助一项为期十八个月的研究调查，以期对问题有更全面的了解，从而实现改进。
8. 致领导人的信函 (Letters to Leaders)
W.E.F. 澳大利亚联邦理事会（Australian Council）于 1967 年 9 月和 1968 年 3 月向教育部长和主任们发送了两封信函。
第一次信函（1967 年 9 月）
理事会认为，面对澳大利亚日益迅速的技术和社会变革，联邦政府迫切需要任命一个调查委员会，以审查现有教育目标和服务，并为各级教育（从学前到成人）推荐适当的改革。
信函强调：
- 技术发展导致许多就业机会过时。为了再培训，年轻人需要健全的通用性基础教育。
- 学校应为人们的“继续教育”和有文化的、有益的休闲活动利用做好准备。因此，所有机构都应提供充足的艺术和人文学科课程。
- 教师教育至关重要，应至少持续四年，并包含精心设计的心理学和社会学课程。
第二次信函（1968 年 3 月）
联邦理事会再次强烈支持设立高水平、客观的调查，以审查“计算机时代”澳大利亚的教育条件、需求和目标。
理事会提出的额外支持论点包括：
- 缺乏整体目标：澳大利亚缺乏同时考虑人道主义、社会和道德需求的整体教育目标，而是过度关注经济、技术和科学需求。
- 规划零碎：缺乏整体目标导致教育规划（尤其在州层面）是零碎的，更关注教育的数量和工业技术需求，而非教育的质量以及将儿童培养成负责任公民的需求。
- 缺乏整合：缺乏商定目标导致各教育级别（及内部）整合失败，造成服务重复和缺乏灵活性。
- 应对流动性：考虑到州际流动性，所有州需要将教育系统与共同的广泛教育目标挂钩。
- 自动化威胁：自动化威胁着大量非技术工人的安全。必须进行全国规划，为他们提供充分的再培训，以及能力和兴趣，使他们能够有益地利用增加的休闲时间。
9. 1969 年世界教育大会 (World Education
Conference 1969)
澳大利亚联邦理事会宣布，已邀请 Dr. James Hemming (英格兰)、Professor Lucile Lindberg (美国) 和 Dr. Pedro Orata (菲律宾) 等演讲者于 1969 年 7 月至 8 月访问澳大利亚参加会议。澳大利亚的演讲者名单正在选定中。理事会已要求来访演讲者接受私人招待。