严元章藏书0075
《教育与殖民地发展》
Education
and Colonial DeveIopment
Basil A. Fletcher 1934 年出版的著作《教育与殖民地发展》，该书探讨了教育在殖民地发展中的作用及其与种族和文化模式的关系。作者分析了西方文化与东方文化在教育、社会和经济方面的碰撞与融合，特别关注了土耳其、印度、爪哇和印度支那等地的殖民地教育状况。 Fletcher 强调了民族主义的重要性，并提出殖民地教育的未来发展方向在于促进本土文化的复兴，并创建一种融合东西方元素的教育体系，最终目标是实现本土人民的自治和构建和谐的世界秩序。书中包含了对乡村教育、原住民领袖培养以及项目教学法的详细讨论，并附有详尽的参考书目。
本书由巴兹尔·A·弗莱彻（BASIL A. FLETCHER, M.A., B.Sc.，曾任剑桥大学锡德尼·苏塞克斯学院普通研究员，加拿大达尔豪西大学教育学教授）撰写，并于1934年首次出版。本书的出版得益于伦敦大学出版基金的慷慨资助。全书分为三个主要部分：“种族”（RACE）、“模式”（PATTERN）和“教育”（EDUCATION），旨在探讨殖民地教育的方方面面，特别是如何引导东方或原始民族适应西方工业化生活带来的新观念和精神。
第一部分：种族 (RACE)
第一章：研究的起源与范围 (Origin and Scope of Study)
作者指出，殖民地管理者支配着决定殖民地演进的三大力量：教育、社会和经济。其中，教育是管理者最能直接掌控并采取大胆举措的力量。本书旨在回顾导致当前殖民地教育局势的历史因素，审视当代问题，并探索实现殖民地管理者目标的教育路径。
核心挑战在于帮助原始或东方民族在精神上对渗透到偏远地区的西方工业生活做出令人满意的调整。作者通过土耳其的欧洲化进程为例，指出土耳其的改革（如用欧洲字母取代阿拉伯字母、用瑞士法律取代伊斯兰法律）是一种肤浅的形式转移，缺乏精神基础，导致对现代立法的误解。伊斯兰文化被完全排挤，只留下了肤浅的理性主义。
作者强调了理解东方文化精髓的重要性，认为东西方精神本质相似，只是表现形式不同（西方是动态活动，东方是被动而富有创造性的沉思）。
通过在印度的观察，作者对比了两种应对西方冲击的反应：
- 甘地的阿什拉姆：表现出对西方一切的强烈厌恶（复古主义），试图回归自给自足的印度乡村生活，但这被认为是失败的，因为现代技术已使中世纪乡村组织解体。
- 泰戈尔的圣蒂尼克坦大学：展示了东西方文化综合的实践可能性，并催生了东方复兴。其目标是“在共同的学习联谊中实现东西方的会面”。
作者还调查了锡兰（Ceylon）、爪哇（Java）和印度支那（Indo-China）的教育体系，发现尽管初始阶段迥异，但最终形式惊人地相似，都朝着趋同演化发展。这种结构包括广泛的乡村教育、城市化初等教育、以欧洲语言为媒介的学校，以及最终的大学教育。
殖民统治的合理性在于，在全球经济一体化背景下，技术更先进的民族有责任使原材料得以利用。殖民强权应以托管精神治理，其职能应主要转向教育与合作。英国政府（1923年）和国际联盟盟约（第22条）都强调了对土著人民物质和道德的提升是文明的神圣信托。最终目标是帮助殖民地人民发展维持文明社会的能力，实现独立。
第二章：教育与种族 (Education and Race)
本章探讨了教育与种族性格的关系，认为教育必须经过选择性地中介西方文化，使之能嫁接到人民的种族过去上，以发展人民的灵魂。
皮特–里弗斯（Pitt-Rivers）提出了决定文化水平的三要素：（i）文化形式；（ii）文化辅助物；（iii）文化潜力。马林诺夫斯基（Malinowski）引入了模式（Pattern）的概念，认为社会群体的习俗、观念和信仰都履行着至关重要的功能，是有机整体不可或缺的一部分。
麦克杜格尔（McDougall）认为种族之间存在巨大的先天精神差异，这些差异代代相传。环境最终成为种族倾向的产物和表达。
作者随后分析了不同民族的教育组织如何反映其种族特性：
- 英国：以主动性和个人主义为特征。教育系统体现为学校间的个性化和多样性，通过学长制和学院制体现权力下放和责任感。
- 法国：以保守、社会性和依赖中心权力指导为特征。教育系统体现为集中化组织，课程经典保守，强调逻辑形式，师生关系缺乏人情味。
- 中国：教育界模仿美国方式（如学分制、统计、实验法）。但本土特性正在透过表层显现，例如校长拥有家长式权威，学生纪律松散（经常发生学潮），文学传统影响了工程等学科的学习（书籍比实验室更有影响力）。
结论是，与种族特性不协调的外国教育体系，只会培养出一小部分失去民族认同的知识分子，而无法提升人民的整体文化水平。
第三章：种族因素在特定案例中的应用 (The Racial Factor applied in a
Particular Case)
本章以爪哇为例，勾勒了其复杂的种族历史。爪哇人是奈西奥特–达罗毗荼人（Nesiot Dravidians，长头型、农牧业者、和平主义者）和帕罗伊人（Pareceans，南蒙古人种、宽头型、具有静定与勇气、倾向于严格保守的社会组织）的稳定混合体。这种混合使他们具有比纯种族群更高的内在精神变异性，更容易吸收其他文化的思想和制度。
爪哇民族的性格中存在惰性和被动性（源于早期影响），但被外部的持续刺激所阻止。
教育发展应以广泛而坚实的乡村学校基础为目标，使其成为乡村公社模式的一部分，并通过从中心向外辐射的系统连接起来。当前的权力下放自治单位的发展（受民主的荷兰人青睐）不太可能适合爪哇人民被动和社群主义的性格。
第四章：对外来文化的自由吸收 (The Free Assimilation of Foreign Culture)
本章通过爪哇历史展示了文化冲突与选择性吸收的过程。
印度教文化（始于公元750年左右）对爪哇产生了重大影响。艺术上，早期是印度–爪哇文明艺术（简洁、克制，印度尼西亚特性强），后来越来越复杂。最终，本土特色（如“哇扬”皮影戏风格）压倒了古典传统。宗教信仰方面，印度教中与种族性格相符或唤醒早期宗教记忆的部分被吸收，而精妙的哲学影响甚微。例如，“业”（Karma）强调了内在的被动美德，但也导致了宿命论和身体惰性；而种姓制度在爪哇被容忍地解释，从未成为绝对的交流障碍。
伊斯兰文化（16世纪主导）也被吸收，这体现了混血民族同化不同文化的能力。伊斯兰教与爪哇的接触点包括宿命论和宗教与生活的紧密关系。
古代教育的价值和缺陷：
- 价值：环境恭敬沉思、强调民间传说和传统、师生关系亲密、缺乏僵化（学习依赖于个人意愿）、尊重体力劳动、严格自律、礼貌和敬意。
- 缺陷：非普及性，忽视女童教育，缺乏对社会经济生活的批判（只强调被动美德），体力劳动教育价值未被充分认识，缺乏社会内容（目标是认识神而非改造社会），内容范围受限。
古代教育的优点（简单、禁欲、亲密、与自然相通）至今仍吸引着东方人的心。
第二部分：模式 (PATTERN)
第一章：原生社会中的模式与稳定 (Pattern and Stability in Native Society)
人类学和民族学越来越将社会群体生活视为模式（Pattern）的研究。马林诺夫斯基认为，社会结构中的每个习俗、观念都履行着重要功能，是有机整体中不可或缺的一部分。
西方文化模式的快速闯入可能带来毁灭性后果，如塔斯马尼亚和安达曼群岛的种族衰落。爪哇社会则因其根深蒂固的社群主义在外部刺激下得以保留和发展。
教育的任务是保留旧社群生活的有价值部分，并将其编织到现代进步的纹理中。群体领袖是模式运作的关键，他在教育计划中至关重要。
作者强调了群体等级制度（Hierarchy of Groups）的原则：大群体因存在较小的子群体而更强大。乡村社区应保留其身份，并成为更大合作单位的缩影。乡村学校的生活应该融入大量的乡村生活模式，例如设立类似乡村的自治，保留对自然敏锐的观察力，并纳入农业、生物学、按摩、草药疗法等本土知识和操作技能。
第二章：西方社会的模式 (The Pattern of Western Society)
西方社会的显著特征是流动性（Mobility），建立在广泛的合作和分散的专业化组织之上。其动力源于进步的观念，追求对物质世界的征服，旨在将所有人从各种束缚中解放出来，提高每个人的个人尊严。
西方推崇抽象正义。经济领域的核心是个人主义（Individualism），这是优势（产生领导者、推动技术进步）和弱点（可能导致不称职的资本积累）的来源。
西方文明的效率并非“机械、无灵魂”的，而是将普通人从物质束缚中解放出来。其力量源于其丰富的精神和文化遗产，特别是基督教强调的个体价值与合作的平衡。西方力量的真正来源是公民精神、对人格的敬畏、对真理的热爱和自由感。
第三章：东方社会的模式 (The Pattern of Eastern Society)
东方社会由无数乡村社区构成，与土地和自然节奏紧密相连，几乎自给自足。这种结构带来了稳定与平静，使东方人免于对未来的担忧。代价是限制了个性，培养了外交手腕，但也助长了缺乏主动性。
女性地位通常较低，被视为群体延续的首要功能。她们往往是保守主义的堡垒，使得年轻一代生活在古朴的家庭世界和充满新思想的外部世界之间。
东方社会遵循习惯法，灵活且适应具体情况，由村社的头人（群体意识的化身）主持。
东方社会的精神力量来自伟大的宗教（印度教、佛教、伊斯兰教），它们将孤立的社区连接起来，形成了广泛的信徒共同体。然而，这种精神力量缺乏在社会组织中发展出各种形式的出口。社会领域狭窄限制了人格的发展和领导力的培养。
第四章：西方的影响 (The Impact of the West)
西方文化对东方社会的冲击带来了革命性变化。
在经济领域，流动性的引入打破了东方社区对土地的依恋。小规模的群体经济与强大的资本化西方组织并存。虽然这是一种破坏和解体（旧价值观失效，本土产业受冲击）与刺激和建设同时进行的过程，但速度极快。金钱的到来引发了思想革命，人们开始为利润和进步而工作。对金钱的依赖减少了对群体的依赖，导致传统的联合家庭解体。
在农业领域，如斯坦福·莱佛士爵士在爪哇引入的西方个人主义改革，完全与乡村组织格格不入，几乎破坏了原生群体的模式。而范登博世引入的“耕种制度”（Cultivation
System）虽然严重影响了土著农业，但最终作为强制性的农业教育，使当地人能养活更多的人口。
教育的弊端：西方教育导致社会失衡，培养了与环境疏远的土著。例如，1925年荷兰当局在爪哇流放的900名共产主义领袖中，70%属于受过教育的阶层。这种不平衡的教育产生了对东西方的破坏性批判。
殖民地教育的常见缺陷包括：
- 照搬其他国家和时代的教育体系。
- 课程狭隘，旨在培养公务员。
- 东西方教育体系并存但缺乏协调，导致人格解体。
- 忽视种族文化/抱负或大规模社会/科学发展。
- 忽视学校的社会层面。
- 机械的记忆和重复，而非真实的经验和创造性表达。
- 采用逻辑学习法（从简单到复杂），而非从熟悉的事物开始。
- 未能通过宗教影响使教育精神化。
尽管存在缺陷，西方的影响也带来了积极面：长期和平、秩序、安全、控制高利贷/鸦片、银行和合作社的发展、以及公共卫生服务对疾病的抗击。
第五章：综合与复兴 (Synthesis and Renaissance)
作者认为，尽管卢加德勋爵（Lord Lugard）曾提出在社会和种族事务上“各行其道”的理想，但由于西方思想的压力，完全分离是不可能的。必须实现文化综合，就像印度教–爪哇文明所做的那样，以便在西方刺激下实现东方文化的复兴。
文化综合的途径包括：
- 扩大社会视野：通过殖民地行政和大型商业企业，打破小群体的排他性，建立更广泛的合作。
- 乡村层面的综合：鼓励自主的乡村生活（乡村银行、合作社、学校），并恢复乡村与土地之间的联系。
- 政治综合：行政机构（如爪哇的 Volksraad）是教育治理的有力手段。由于东方人心态（倾向于一致同意而非多数/少数派对立），必须构建与民族气质相符的治理技术。
- 法律综合：爪哇的法律发展是成功的典范。荷兰人并没有完全取代本土司法，而是融合了本土和现代元素，例如地方法院由荷兰官员和土著头人共同组成。
- 语言问题：语言是民族精神的载体。应当在土著教育中全程使用本土语言作为教学媒介。
- 女性教育：女性是保守主义的堡垒。女性教育至关重要，它能加强家庭生活，促进健康，并对经济发展具有重要意义。
西方教育体系的缺陷在于过度强调智力。东方教育强调平衡和韵律，是对完整的人的教育。殖民地教育必须培养批判能力，使其能够识别社会弊病的肤浅疗法和政治宣传。
第三部分：教育 (EDUCATION)
第一章：殖民地教育的目标 (Objectives in Colonial Education)
殖民地教育旨在避免培养出混乱、不满的精英，而是要缓慢地引导人民理解变化的世界，并产生自豪于自身传统、认同西方理想、具有高度公民责任感的领导者。
六大目标：
- 表达：给予种族特性在创造性活动中表达的机会。
- 维护：维护并传承本土文化、传统和抱负（教育必须是本土的，强调本土语言）。
- 理解：将教育与环境联系起来，但不使年轻一代与环境疏远，同时教会他们超越环境，拥有更广阔的社会视野。
- 综合：实现东西方文化的综合，以获得思想、生活和人格的和谐平衡，适应快速变化的环境，并激发复兴。
- 责任：赋予广泛的公民意识和公民责任感。
- 领导力：培养能够获得人民拥护并积极协助西方领导力的本土领导者。
第二章：大众教育 (Popular Education)
大众教育应主要集中于乡村学校，理想状态是使其成为社区生活的一部分（如乡村礼拜堂），由乡村自己建设和维护。
作者考察了各国乡村教育的实践：
- 爪哇：乡村承担建设和维护费用，政府支付教师工资，这种分担模式使学校与乡村保持联系。
- 印度支那：乡村学校类型多样（公社学校、寺庙学校），但存在模仿初等学校的危险。
- 锡兰：实施“新教学大纲”，试图通过“应用”栏将学科教学与实践活动联系起来，以打破学术统一性。然而作者认为实践活动应是学习的起点而非终点。
作者推荐采用“项目法”（Project Method）进行乡村教学。通过小组合作活动，将学习起点设定为实际任务，如“乡村住宅”、“乡村农场”和“乡村社区”三大项目。这些项目涉及写作、阅读、算术、卫生、地理等学科，旨在培养技能和责任感。
教师培训方面，锡兰有科伦坡模范培训学院；爪哇有系统的分级培训计划；印度支那则依赖假期课程、教学期刊和教材的精心准备。
教育行政应进行权力下放，使土著人民有权控制自己的教育，从而将教育大厦从机械转变为有机的实体。
第三章：土著领导者教育 (Education for Native Leadership)
教育的首要任务是加强现有领导阶层（如爪哇的头人和摄政王家族）的地位，使其适应未来的统治。必须建立一条从最简朴的乡村学校通向大学的清晰道路，以便通过选择作用，潜在的领导者能够达到顶峰。
中等教育是领导者最有可能涌现的地方，必须在此实现文化综合。
- 印度支那的“远东人文学科”课程：尝试将西方学科（物理、化学、法语）与东方学科（哲学、历史、地理、语言、文学、艺术）交织在一起。
- 日本自由学园（Juyu-Gaknen）女子学校：课程整合了经济学、法学、哲学等，培养了社会理想主义，毕业生活跃于合作社和农场等活动。
作者提出以社会科学作为整合因素，将不同学科围绕“人”这一核心主题整合起来，以克服教育学科的分隔性。
殖民地中等教育至少应有一所具有乡村倾向的学校，培养乡村或农业领域的领导者。例如，泰戈尔在博尔普尔的乡村重建学校就提供了详细的项目，包括乡村调查、合作组织、兽医、卫生、手工艺等。
自律与责任：为了避免社会混乱，必须在学校中培养自律。通过英式学院制（House-system）的子群体自治，可以实现责任的广泛分配，并促进个性的发展。
大学阶段应采用学院制，以促进领导力培养。警惕殖民地学生大量涌入宗主国大学的风险，这可能导致他们吸收西方文明的肤浅或不良方面，回国后产生心理劣势症状，引发不满。
第四章：民族主义的意义 (The Significance of Nationalism)
民族主义是当前一股强大的力量。它最终将有助于殖民地管理者打破地方主义，建立统一的民族国家。殖民地的民族主义往往源于统治阶级与被统治阶级之间的种族差异和权力不平等，导致自卑感通过过度自我抬高来补偿。
教育必须引导民族主义的力量转向社会建设。民族主义者的精力不应浪费在建立脆弱的政治线上，而应在乡村进行农业研究、卫生服务、信用合作等建设性工作。
如果西方管理者能够承诺在工作完成后将完全的权力和权威移交给土著人民，民族主义的力量将更倾向于建设性工作。教育的任务就是将破坏性、僵化的批判转变为富有成效的建设性工作。
第五章：宗教的意义 (The Significance of Religion)
殖民地生活中最核心的事实是人们对上帝的渴望和寻求。任何教育计划都不能忽视宗教事实。
作者回顾了原始宗教、伊斯兰教、印度教和佛教在东方所提供的精神价值。教育必须恢复古代学校中敬畏的精神。如果一所学校的校长是基督徒，就应鼓励他在学校中营造基督教氛围；若是穆斯林，则应营造穆斯林精神。
柬埔寨的法国殖民官在佛寺教育系统中注入了新的生命，成功获得了僧侣们的忠诚和热情，将宗教教育与现代学科相结合，为其他殖民地树立了典范。
道德教育不能脱离宗教信仰和社会生活而独立存在。在学校中，必须允许敬畏的精神以自然的方式发展。教育的最终目标是使人们认识到宗教生活与建设新社会之间的关系。
第六章：未来发展方向 (Lines of Future Development)
殖民政策的三大杠杆是教育、政治和经济建设，三者不可分离。
未来的发展方向包括：
- 教育基层发展：乡村学校应成为社区中心和启蒙焦点。
- 教育顶层发展：欧土混合学校应使用本土语言，并引入文化综合的课程。中等学校应通过自治/自发活动培养领导者，并将宗教置于核心地位。国立住宿大学应力求在标准上与西方机构平等。
- 释放民族主义：教育必须解放以高尚爱国主义和自我牺牲的劳动为表现形式的民族主义，将其转化为建设性的力量，从而将西方强加的机械统一转变为有机整体。
- 权力移交：殖民强国必须毫不保留地承诺，一旦西方领导力完成任务，将完全移交权力和权威。
作者总结了人类社会演进的三个阶段：（1）个体在群体中失去个性的阶段；（2）个体觉醒并追求个人主义的阶段（充满紧张和冲突）；（3）有组织的团结阶段。殖民地任务是帮助引导被统治民族过渡到第三阶段，在这一阶段中，统治者与被统治者之间的关系将由平等伙伴关系取代，共同构建一个和谐的世界秩序。