严元章藏书0245
《马来西亚教师教育模式的变迁》
The Changing
Pattern of Teacher Education in Malaysia
本书内容主要是关于马来西亚教师教育模式演变的综合性文章，着重阐述了英国殖民时期及其独立后的教育发展。文章详细回顾了马来亚的政治、经济和社会背景，包括英国行政政策、主要经济活动（如锡和橡胶）、以及因此导致的多元种族人口结构和随后的社会融合挑战。核心内容聚焦于殖民时期分隔的多元学校系统（马来语、华语、泰米尔语和英语学校）如何形成，并探讨了战后为建立统一的国民教育体系所做的多次尝试，特别是巴恩斯报告和拉扎克报告等关键政策对教师培训目标、结构、课程和实践产生的重大影响，最终旨在利用教育促进国家统一和经济发展。
该书涵盖了从英国行政早期到现今（指 1975 年出版时）马来西亚不断变化的政治、经济和社会背景下的教师教育发展。作者认为，教师教育是教育政策中最重要的方面，因为教师负责将教育目标转化为现实。
第一部分：多元学校体制下的教师培训（Part I: Teacher Training within a
Plural School System）
第 1 章：政治、经济和社会背景（The Political,
Economic and Social Background）
本章首先介绍了马来西亚的地理概况，包括马来半岛、砂拉越和沙巴。接着回顾了马来亚的历史，从早期的马来王国（如三佛齐、马六甲苏丹国）到葡萄牙人（1511 年）和荷兰人（1641 年）的统治。英国行政政策主要由经济考量驱动，旨在保护与中国的贸易。英国的干预导致了海峡殖民地、马来联邦州和马来属邦的形成。
为发展锡矿和橡胶种植业，英国引进了大量来自中国和印度的劳工。这种不受限制的移民导致了多元社会（plural society） 的形成，彻底改变了国家的人口结构。到 1941 年，马来人占总人口的 40.5%，首次被华人超过（占 44%）。
第 2 章：教育环境与教师培训的早期尝试（The
Educational Setting and Early Ventures into Teacher Training）
本章描述了 1786 年至 1942 年间马来亚多元学校系统的发展，这主要是由于多民族结构、志愿机构的努力以及缺乏一致的教育政策所致。
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马来学校（Malay
Schools）： 英国政府免费提供小学教育，但旨在让马来人留在传统职业（农民、渔民）中。苏丹伊德里斯师范学院（SITC） 成立于 1922 年，提供三年全日制寄宿培训，成为马来知识分子和民族民族主义的中心。然而，马来学校的建筑和设备质量较低，且普遍缺乏中学教育设施。 -
华文学校（Chinese
Schools）： 英国政府不认为有义务为“外来临时人口”提供教育。华文学校由华人社区自行设立和资助，深受中国教育体制和政治思潮影响，教材和教师多从中国引入。1920 年，政府立法对学校和教师进行登记和控制。 -
泰米尔学校（Tamil
Schools）： 早期主要由种植园管理层根据 1902 年引入的《劳工法典》设立，目的是提供廉价劳动力并保持劳工的满足感。教育内容以印度和锡兰为中心，毕业生通常留在种植园。 -
英文学校（English
Schools）： 主要是由教会和慈善机构创建（如槟城自由学校，1816 年）。这些学校提供了一个让不同种族儿童共同学习的场所，但主要集中在城市地区，且学费较高。 - 早期教师培训： 教师培训体系缺乏连贯性或统一性，针对不同的学校系统和教学媒介独立发展。培训方式包括为马来学校设立的学院（如马六甲学院，1931 年）和为华文及泰米尔学校提供的兼职或非正规课程。
第二部分：新兴的教师培训计划（Part II: The Emerging Teacher Training
Schemes）
第 3 章：战后政治/教育变革（The Post-World War II Political/Educational Changes）
战后，马来亚致力于自治和最终独立。英国提出的“马六甲联邦”计划因威胁马来人的传统特权和统治者的主权而遭到激烈反对，后被 1948 年的“联合邦”取代。
- Cheeseman 计划（1946 年）： 倡导通过母语提供免费小学教育，并扩展英语教学。
- Barnes 委员会报告（1951 年）： 建议将现有学校逐步转变为国民学校，以英语和马来语为媒介，将其他语言作为科目，旨在实现国家融合。然而，该报告因试图消除华文和印度文教育而受到非马来社区的强烈反对。
- Fenn-Wu 报告（1951 年）： 应邀研究华文教育问题，呼吁保护和改进华文学校，反对强行文化融合。
- 1952 年教育法令（Education Ordinance of 1952）： 试图调和 Barnes 和 Fenn-Wu 报告的冲突，提出设立两种类型的国民学校（马来语或英语为媒介）。但由于缺乏教师和资金紧张，实施受阻。
第 4 章：可识别的教师培训计划的出现（The Emergence
of a Recognizable Teacher Training Programme）
Barnes 委员会建议建立七所两年制寄宿学院，并将入学最低要求提高到中学证书（School
Certificate）加上一年职后学习。尽管这一高标准对当时大多数只有小学教育资格的马来学生不切实际，但委员会强调培训学院必须是非种族性和真正的马来亚性质。
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Kirkby 计划： 1951 年，马来亚政府在英国租用紧急培训学院，成立了马来亚教师学院（Malayan Teachers’
College），这是第一所英语媒介的全日制多民族寄宿学院，成为后续培训学院的雏形。 - 新学院的建立： 1954 年，马来亚第一所多民族教师培训学院 Kota Bahru 学院 建成。1955 年，第二所英国学院 Brinsford Lodge 成立。
- 原则确立： 尽管这些多民族学院主要为英语媒介学校提供教师，但 Barnes 委员会确立了用统一的教师培训计划最终取代特设的周末兼职计划的原则，并将其纳入 1952 年的《教育法令》。
第三部分：合理化各种教师培训模式（Part III: Rationalizing the Various Teacher
Training Patterns）
第 5 章：国民教育体系的发展（The Development
of a National System of Education）
1955 年，联盟党上台执政，并任命了以 Dato Abdul Razak
bin Hussein（拉萨克）为首的委员会，制定全民接受的国民教育体系。
- 拉萨克报告（1956 年）： 建议通过向所有学校提供平等资助、通用课程大纲和强制性国民语言学习来促进国家统一、经济发展和社会融合。1957 年《教育法令》使其生效。
- 拉赫曼·塔利布报告（Abdul Rahman Talib Report, 1960 年）： 肯定了 1957 年政策的成功，并提出了两项重大建议：自 1962 年起引入免费小学教育，以及将离校年龄提高到 15 岁。
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综合教育体系（Comprehensive
School System）： 1965 年，为实现 15 岁的离校年龄，政府废除了中学入学考试，实行自动升级，为所有学生提供九年连续教育（六年小学加三年初中）。初中课程改为综合性预职业教育，推迟了选拔考试。
第 6 章：为国家发展进行的教师培训（Teacher
Training for National Development）
战后（1946 年至 1966 年），西马来西亚的学校入学人数增长了五倍多。
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统一教学服务（Unified
Teaching Service）： 拉萨克委员会建议建立统一的教学服务和薪酬体系。 - 培训类型与标准： 培训方案多样化，包括针对小学教师的全日制培训，以及针对初中教师的两年制课程（要求中学毕业证书）。小学教师的最低入学要求曾暂时降低，以吸纳更多马来学生，但到 1967 年又提高到剑桥海外学校证书。
- 整合与专业化： 为应对快速增长的需求，并最大限度地利用专业讲师，政府实施了整合教师培训计划，允许各学院专注于特定学科领域（如数学、科学、技术）。
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速成培训（Crash
Programme）： 为满足 1965 年综合教育体系带来的教师短缺，引入了“三明治课程”——在区域中心进行周末兼职培训，并在假期进行强化培训。这一措施有效地应对了 1965 年至 1967 年的关键时期对教师的紧急需求。
第四部分：1970 年代的教师教育（Part IV:
Teacher Education in the 1970s）
第 7 章：教育挑战（The Educational
Challenge）
本章讨论了马来西亚成立后（1963 年）和 1969 年五一三事件后所面临的挑战。
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新经济政策（New
Economic Policy, 1971-75）： 专注于消除贫困和重组社会，特别是为马来人创建商业和工业社区。 - 教育目标与国家统一： 教育被视为实现国家团结的工具。马来西亚通过接受马来语（Bahasa Malaysia）为国民语言来实现这一目标。从 1968 年开始，英语小学逐步转换为国民学校，马来语作为主要教学媒介的实施分阶段进行。预计到 1983 年，所有科目（包括科学和数学）将全面采用国民语言教学。
- 人力需求： 为满足国家经济发展对技术人员的需求，教育政策强调数学和科学教学。
第 8 章：教师教育中的议题：目标、结构、课程与教学实践（Issues
in Teacher Education: Aims, Structure, Curriculum, and Teaching Practice）
本章深入探讨了 1970 年代教师教育面临的四大核心议题，这是由 1971 年马来西亚教师教育目标研究委员会所推动的。
- 目标（Aims）： 教师教育目标被重新定义，以契合国家意识形态（Rukunegara）和新经济政策。目标分为个人发展（如培养对国王和国家的忠诚、均衡的人格）和专业发展（如掌握教育基础理论、教学方法和评估）。
- 结构（Structure）： 1972 年，教育部推动了小学和中学教师培训整合计划（Rancangan Mempersepadukan Latihan Perguruan），旨在促进统一服务和最大限度地共享专业讲师资源。
- 非毕业生机构： 学院开始提供通用核心课程，并允许学生在特定学科领域进行专业化，如槟城学院的科学和数学专业化。
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毕业生机构： 马来亚大学教育学院进行了结构改革，并推出了 B.Sc.
(Education) 同期课程。马来西亚理科大学（USM）教育研究中心于 1970 年推出了四年制科学–教育同期学位课程，旨在培养能以马来语和英语教学的教师。国民大学（UKM） 则于 1972 年推出了三年制同期课程。 - 课程（Curriculum）： 培训学院和大学的课程都进行了改革。学院课程（如 1963 年 Lily Majeed 委员会的报告）强调儿童研究和学术科目学习。大学课程（如 USM）的创新之处在于，首次将东西方教育思想的比较研究纳入课程，以培养具有广阔视野的教师。
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教学实践（Teaching
Practice）： 教学实践被认为是培训中“最有价值但管理最差的部分”。主要问题包括：难以在合理距离内找到足够的学校、缺乏马来语媒介的实践学校、以及导师与学生的比例过高。为应对这些挑战，马来亚大学引入了“模范教师”计划（Master-Teachers
Scheme），利用学校的高级教师协助指导实习生。USM 则设立了“教育学生实习计划”来加强与学校的合作。
总结（Conclusion）
总结部分重申了教师教育的中心地位，强调教师是实现国家团结和经济发展目标的关键。自马来西亚独立以来，教师教育取得了显著进展，从多重、隔离的培训体系转变为两个主要协调的体系（非毕业生学院和毕业生大学）。
未来的挑战包括：将教师培训课程延长到至少三年以应对教师职责的增加；确保只有具备专业培训和经验的官员才能担任师范机构的校长；以及加强研究和评价，特别是对教师教育计划的有效性进行纵向研究。最终目标是实现统一的毕业生教学服务。