严元章藏书0170
《教育中的道德原则》
Moral Principles in Education
《教育中的道德原则》的作者是约翰·杜威（John Dewey），由亨利·苏扎洛（Henry Suzzallo）编辑，并于1909年出版。杜威在书中探讨了教育的道德基础，强调教育首先是一项公共事业，其次才是一种专业服务。他认为，道德目标应该普遍且主导于所有教学之中，而并非仅仅通过“关于道德的指导”来实现。这本书的章节大纲显示，杜威考察了学校的道德目标、学校社区提供的道德训练、教学方法对道德的影响，以及课程的社会性质和道德教育的心理学方面。
引言 (Introduction)
引言部分首先界定了教育作为一项公共事业的特殊地位。作者指出，与健康或法律权利的专业工作不同，教育与公众的关系更为紧密，学校拥有改变社会秩序的力量。因此，公众有权对学校的运作发表意见。
然而，这种公众参与权必须与专家服务区分开来。公众可以决定广泛的政策和最终目标，但选择和执行实现这些目标的具体方法和手段，必须主要留给专业人员。在学校管理、课程制定、教材选择和教学方法等细节问题上，专家教师的权威应与其专业知识相称，否则公众的干预可能成为多余的麻烦。
作者以道德教育的公开讨论为例，说明了外行人对技术问题可能存在的误解。他们常常要求直接的伦理教学，却忽略了道德知识本身并不能保证正确的行为。此外，一些人虽然强调社会效率，却反对**“学校自治”**，主张由教师来统治学生，这忽略了童年时期自我管理实践是成人社会中避免被政治老板任意统治的基础。引言强调，公共与教学专业人员都必须理解各自的职能，尤其是对道德原则的理解。
第一章：学校的道德目的 (The Moral Purpose of the School)
本章提出了道德教育的基石：区分“道德观念”和“关于道德的观念”。
- 道德观念（Moral ideas）：指任何能够影响并改善行为、成为品格一部分和行为指导动机力量的观念。
- 关于道德的观念（ideas about morality）：指关于诚实或善良的信息，它们可能保持惰性，对品格或行为没有影响。
教育工作者的职责是确保孩子们习得的观念，以一种有活力的方式被获取，使其成为移动的观念（moving ideas）。因此，道德目标在所有教学中都具有普遍性和主导性。尽管教师和学生的大部分时间必须集中在智力事务上，但教育的最终目的在于塑造品格。
作者认为，直接的道德指导（或者说，关于道德的指导）的影响力在整个道德成长领域中是相对较小且轻微的。道德成长主要依赖于间接且有活力的道德教育，即通过学校生活中的所有媒介、工具和材料来发展品格。
第二章：学校社区提供的道德训练 (The Moral Training Given by the School
Community)
本章的核心论点是：学校生活的道德原则与学校之外的生活是统一的。
学校的道德责任在于社会。将学校的社会工作狭隘地限定为公民训练（如投票、守法）是徒劳的。孩子是一个有机整体，他必须被培养成为广义上的社会成员：家庭成员、有用和自尊的工作者、社区贡献者。
鉴于美国是一个民主和进步的社会，教育不仅要培养服从，更要培养领导力、自我指导能力和管理能力。教育必须让孩子掌控自己，不仅能适应变化，还能塑造和指导变化。
如果教育脱离社会生活，它就没有道德目标或目的。例如，孤立地追求“个人所有能力的和谐发展”，就无法界定能力、发展或和谐的含义，教育将沦为纯粹的“体操练习”。
学校本身必须成为一个重要的社会机构。正如试图在水外教人游泳是徒劳的一样，学校不能孤立于生活之外进行训练。只有当学校将自身构建为一个胚胎般的典型社区生活时，道德训练才可能有效。否则，道德训练容易变得病态和形式化。病态化表现为过度关注纠正错误（而非培养积极服务习惯），形式化则表现为强调仅因学校系统存在而必要的习惯（如准时、不干扰他人）。学校的责任必须是生活中的责任，其驱动力必须是对社区福利的兴趣。
第三章：教学方法中的道德训练 (The Moral Training from Methods of Instruction)
本章将社会性原则应用于教学方法，强调方法的精神应侧重于构建和给予（construction and giving out），而非吸收和单纯学习。
如果所有学生都做完全相同的工作，并以他们能吸收和重现知识的能力来评判，就会缺乏社会分工的机会，社会精神就会因缺乏使用而萎缩。这种个人主义的方法阻碍了孩子给予、做事和服务的自然欲望。
传统的、个人主义的教学方法会灌输不良的动机和标准：
- 恐惧：包括对失去认可或失败的恐惧，这种恐惧可能是病态和麻痹的。
- 竞争和攀比：由于所有人都以相同的外部标准被评判，这过度迎合了追求优越感的心理，而这种竞争在本质上应是合作的智力和艺术领域中最不适用。
此外，永远强调为遥远的未来做准备（例如，通过考试或晋升）会产生道德浪费。这会助长拖延习惯和错误的判断标准，并且最容易吸引那些自我中心、渴望领先他人的利己主义者。
杜威认为，引入任何能够激发孩子积极能力的方法（如构建、生产和创造），都标志着道德重心从自私的吸收转向社会服务。手工训练具有重要的社会和道德价值。只有当学习与**实践（doing）**结合起来时，道德效力才能实现。
第四章：课程的社会性质 (The Social Nature of the Course of Study)
本章讨论了如何将社会标准应用于课程材料。课程材料必须成为引导孩子认识社会行动场景的手段。传统的文化、信息和纪律三种价值观，都只是社会解释的三个阶段：
- 信息：只有当它在社会生活的背景中呈现时，才是真正的教育性信息。
- 纪律：只有当它代表个体将自身能力纳入控制，服务于社会目的时，才是真正具有教育意义的。
- 文化：是信息与纪律的有机结合，标志着个体在生活观念上的社会化。
具体学科的社会性解读：
- 地理学 (Geography)： 地理学涉及人类生活与自然的相互作用，将世界视为社会互动的场景。任何地理事实的终极意义不是物理的，而是社会性的，在于它在调整和指导人类关系中所扮演的角色。地理的各种形式（数学、物理、政治、商业）代表着从社会互动中不断增加的抽象阶段。
- 历史学 (History)： 历史必须从社会学角度呈现，才能对孩子具有活力。历史的伦理价值在于它成为理解现在的工具。通过选择历史发展的典型阶段（例如希腊代表艺术、罗马代表政治），学生可以洞察现有社会结构的构成要素。它提供对比和视角，帮助定义当前环境。历史也应揭示社会进步的主要工具、创新和主要障碍。
- 数学 (Mathematics)： 数学必须被视为一种社会工具。如果数学研究脱离了其在社会生活中的用途，就会变得过度抽象。例如，商业算术（利息、合伙、银行等）本质上是社会学性质的，必须结合相关的社会现实来教授。
本章总结道，终极的道德动机和力量无非是社会智能（观察和理解社会情境的能力）和社会力量（服务于社会利益和目标而训练出的控制能力）。学校的道德要求可以概括为道德三位一体：社会智能、社会力量和社会兴趣。
第五章：道德教育的心理学方面 (The Psychological Aspect of Moral
Education)
本章从“如何”（how）的角度，考察了作为个体表现模式的品格和行为。
- 本能与冲动是行为的源泉： 所有的行为最终都源于天生的本能和冲动。教育者必须研究孩子的自发行为，将其视为需要解释的症状和需要塑造的材料，而非僵化的道德形式。
- 品格是一种动态的工作系统： 我们必须以心理学术语来理解品格，将其视为一个工作或动态的过程。
品格的三个必要组成要素：
-
力量/效率 (Force,
efficiency)： 拥有将良好意图付诸实施的能力，表现为主动性、坚持性、勇气和勤奋。教育的任务是将孩子天生的冲动和趋势组织成明确的、被保留的行动模式——习惯。 -
判断力/良好常识 (Judgment,
good sense)： 知识被导向目标的实现，是对相对或相称价值的感知。拥有判断力的人能够权衡情境，抓住需要关注的因素并按其重要性分级。抽象的对错知识永远不能替代这种经过训练的判断力。 - 情感反应能力 (Emotional Responsiveness)： 一种微妙的个人反应能力，对情境、他人的目标和利益具有即时且近乎本能的敏感性。这种能力为伦理知识提供了材料，区别了冷酷、形式化的品格与富有同情心、灵活开放的品格。
检验学校道德工作的标准：
- 学校是否重视自发的本能和冲动，并提供充分的机会使其发挥作用？学校是否以积极的、建设性的能力为基础，而非吸收和学习？
- 学校是否提供了形成良好判断力所需的条件？孩子必须不断有机会自行选择，并尝试将选择付诸实践，接受行动的最终检验。
- 学校是否提供了非正式的社会交往和审美环境（文学、历史、建筑、音乐、雕塑、绘画）来培养同情心、开放性和反应能力？
结论：道德原则的现实性 我们必须认识到，道德原则并非武断或**“超验的”，它们是真实的**，与社区生活以及个体的作用结构内在相关。只有当教师具备这种信念，才能在每一个学科、每一个教学方法和每一个学校事件中找到道德可能性。