严元章藏书0165
《现代教育：其目的和方法》
Modern Education：Its Aims and
Methods
T. Raymont 于 1946 年出版的著作《现代教育：其目的和方法》，它对教育的各个方面进行了广泛的讨论。作者考察了人类发展的七个阶段，从婴儿期到老年期，并探讨了教育如何适应每个阶段的独特需求。文章还探讨了教育的定义、理论与实践之间的关系，以及心理学对教育实践日益增长的影响。此外，该书讨论了学校课程的原则和实践，包括学科、项目方法和考试的作用，并考察了学校以外的各种教育机构，如戏剧、电影院和报纸。最后，它分析了课堂教学方法、纪律问题以及教师职业的发展，并强调了教育中社会因素和国家干预的重要性。
序言
本书作者 T. Raymont 曾任伦敦大学金史密斯学院院长。本书第一版名为《教育》，于 1931 年 9 月首次出版，并于 1935 年 1 月增补了项目法附录，1946 年 6 月进行了修订和部分重写。本次修订旨在尽可能反映 1944 年《教育法》的意图，尤其是对课程和学校分类的新看法，但本书的本质仍是尝试向读者介绍我们时代对教育的基本问题的理解。
第一章：人类发展 (Human Development)
本章首先推迟了对“教育”定义的探索，转而关注受教育的个体——人类。作者区分了个体的发展（development）与种族的进化（evolution）。发展并非简单的大小增长，而是持续的结构和功能变化。影响个体发展的因素包括遗传（nature）和环境（nurture），而学校被定义为一种为特定教育目的而设置的环境。
文章概述了人类发展的七个阶段：婴儿期（0-4/5 岁）、儿童期（约至 12 岁）、青春期、成熟期、中年、衰老期和老年。尤其强调婴儿期对身心组织基础的重要性。儿童期的主要特点是好奇心旺盛，教育安排应鼓励和利用这一本能。青春期（约 12 岁至成熟）被描述为“个体的文艺复兴时代”，是白日梦和强烈知识活力的时期。文章还讨论了智力测验（intelligence
tests）对教育带来的挑战，即测试显示大多数人的智力增长在青春期后停止。作者认为这不应成为否定大众教育价值的论据，即使智力不再增长，教育仍能最大限度地发挥现有智力的作用，对成人教育也是如此。
第二章：教育可以被定义吗？ (Can Education Be Defined?)
本章探讨了教育定义的复杂性。广义上，“生活教育”无处不在，但在本书中，教育主要指为促进个人发展而设立的机构所施加的影响（如学校）。作者指出，对教育目的的探索本质上是一种哲学探索，因为它涉及价值判断。
文章批判了将教育压缩为简短定义（如警句）的危险。讨论了教育的各种目的：
- 职业目的：例如商业人士看重实用技能。
- 休闲目的：随着工作时间的减少，教育应为“休闲”（leisure）服务，休闲被亚里士多德视为生命中最崇高的目标，超越工作和放松。
- 完整生活准备：赫伯特·斯宾塞的定义，但批评其过于强调“准备”，忽略了儿童当下的权利。
- 公民身份：教育目标应是培养世界公民，而非狭隘的排他性爱国主义。
- 个体性发展：教育应确保在发展个体性的同时，实现社会对理想人格的一般属性要求。
- 自我实现（Self-realization）：比“自我表达”（self-expression）更可取，因为它着眼于理想的、社会性的自我。
作者总结道，鉴于人类思想的本质，所有有用的教育定义都是片面的和不完整的。最后，文章以 T. H. 赫胥黎（T. H. Huxley）对“自由教育”（liberal education）的描绘为例，说明定义取决于个人的生活观和目的。
第三章：理论无用吗？ (Is Theory Useless?)
本章为系统研究教育的必要性进行辩护，解决了实践者对理论无用的质疑。作者指出，理论与实践的对立并非新鲜事，但现代科学方法（实验）已将两者紧密结合。
在教育领域，理论尤其受到质疑，部分原因是理论家往往进行与教师日常问题无关的推测。教育理论对心理学有巨大的依赖。作者引用柏拉图的观点，认为对心智的分析是合理教育理论的必要条件。
然而，心理学也可能误导教育。例如，早期的官能心理学（faculty psychology）认为心智由独立官能构成，导致课程选择注重形式训练（如拉丁文）。作者警告现代教育研究中过度强调量化和统计的“唯…论”（nothing-but attitude），并批评过度依赖智力测试的风险。他强调，教育的根本问题是价值判断，属于教育哲学的范畴，而非单纯的心理学问题。教育体系的选择（如德国的国民文化教育）反映了其背后的生活哲学。教育（如果被视为科学）是一种应用科学，而非纯科学。
第四章：学校以外的教育机构 (Educational Institutions Other than
Schools)
本章将教育置于更广泛的社会环境中，探讨了除了学校和学院之外，对社区产生智力和道德影响的机构。这些机构包括：
- 宗教组织：作为历史的见证者，它们代表了精神的至高无上性，对民族进行教育。
- 戏剧艺术和电影：具有教育影响，但其商业性质和不同审美标准使其影响复杂。电影作为大众娱乐，可以成为教育的有力工具，但目前普及水平不高。
- 广播：通过提高音乐文化，并提供权威的、激励思考的演讲，成为重要的文化媒介。
- 报纸和杂志：每日报纸是持续的教育者，但其普及化也带来了无需智力投入的印刷八卦的泛滥。
- 广告商：通过图片、文字和设计，也成为了公共教育者，对公共审美产生影响。
- 公共图书馆：是接触现实知识和文化的重要机构。
- 博物馆和艺术画廊：现状不理想，若要充分发挥教育作用，需要更清晰的目标和更专业的管理。
- 职业：如医生或教师的专业实践本身可以提供终身教育，但对机械性职业而言，休闲教育至关重要。
- 童子军和女童军运动：通过运用“玩耍精神”，实现了有效的品格训练和团队合作。
- 家庭：作为最古老的教育机构，对道德和智力培养的持续影响，父母身份也是成人教育的重要组成部分。
第五章：学校 (Schools)
本章讨论了专门为教育目的而设立的机构。学校应是生活的缩影，教师不应只是传授知识的“教书匠”。
文章追溯了“学校”一词源于希腊语的“休闲”。它描述了英国“初等学校”如何从教授基础知识（三R） 演变为一个不合时宜的概念，因为真正的基础教育在 12 岁前就结束了。
在 1944 年《教育法》的设想下，教育系统被重新组织，11 岁以上的教育被划分为中等教育（Secondary Education），包括：
- 文法学校（Grammar）：遵循传统，旨在培养学者，或为大学和专业做准备。
- 技术学校（Technical）：提供以“科学及其应用为核心和灵感的自由教育”。
- 现代学校（Modern）：旨在为大多数国民提供中等教育，强调工艺和家庭教育。
文章还讨论了初级阶段的教育：托儿所（2-5 岁）和婴儿学校（5-7 岁），并指出初级学校（7-11 岁）对后期教育具有重要作用。此外，还提到了青年服务和郡立学院（county
colleges），旨在为 18 岁以下的离校生提供强制性兼职教育。
大学（Universities）是教育体系的顶峰。英国大学在数量上不及美国，但其独特的历史地位和教育质量仍在发展。最后，成人教育（Adult education）被强调为持续终身的教育，范围涵盖学术到实用技能。
第六章：学校课程 (一) 原则 (School Curricula (I. Principles))
本章深入探讨了课程设置的原则问题。传统课程体系按“学科”划分。回顾历史，英国初等学校课程曾被“三R”主导，并被“按结果付费”制度僵化，使知识脱离现实。
课程发展主要受到两种动机的驱动：
- 实用性（Utility）：知识对生活（工作或休闲）的明显价值。
- 纪律性/形式训练（Discipline）：知识对心智训练的潜在价值，即“磨砺智慧”。
早期的教育体系以官能心理学为基础，坚信形式训练可以带来普遍的训练迁移（transfer of training），即学习拉丁文或几何可以提高处理任何其他问题的能力。然而，现代实验心理学研究质疑了这种普遍的训练迁移，认为其效果往往只在训练和测试材料相似时才显著。
作者采纳了乔治·艾略特（George Eliot）的观点，认为心智需要合适的智力营养。最终结论是，课程选择的指导原则应基于社会实用性，拒绝以心智训练作为将任何学科纳入课程的唯一理由。
第七章：学校课程 (二) 实践 (School Curricula (II. Practice))
本章探讨了课程设置的实际操作。知识的分化导致了学科的出现，但在学前教育阶段，儿童的自然学习不以“学科”为界。
文章提倡项目法（Project Method）或兴趣中心（centres of
interest），强调以儿童全身心的目的性活动为中心，从现实情境中学习，而不是抽象的学科知识。这种方法本质上是对教科书暴政（tyranny of the text-book）的反抗，教科书常将知识系统化和封闭化，使其与生活脱节。
项目法适用于所有阶段，在幼儿教育阶段尤为重要，能够让儿童在有需求时（而非强迫下）学习基础技能（如三R）。在初级学校阶段（7-11 岁），应掌握“最低限度的必需技能”（minimum essentials），但课程应避免机械分割。作者批评了小学阶段的专业教师现象，认为这是过度分化的错误。对于后期教育，中等（现代）教育和中等（技术）教育的课程实践仍是未来十年的实验领域。大学课程则必须以彻底性、准确性、诉诸第一原理和扩展人类知识边界为特征。
第八章：学习与教学 (Learning and Teaching)
本章讨论了教学方法如何从传统的个体化教学（书本和鞭子） 转向集体教学（chalk and talk）。集体教学提高了效率，但也带来了对“统一性”的过度崇拜和对个体差异的忽视。
作者分析了赫尔巴特学派的“教学的规范步骤”（formal steps of instruction），尽管它曾被视为改进集体备课的工具，但由于可能导致机械应用，取代教师思考，其价值有所下降。
现代教育强调个体工作（individual work），受蒙特梭利和道尔顿计划（Dalton plan）的影响，旨在尊重儿童的个性，培养学生的自我责任感。尽管如此，集体教学作为一种激励性教学（inspirational teaching）的手段仍有其价值。学校广播应作为补充，不能取代教师的个人接触。
学习过程应是有目的性的（purposive），学生应自觉努力向目标迈进。学习的三种方法包括：试错法（trial and error）、模仿（imitation）和智能分析（intelligent analysis）。人类学习应尽量避免低效的试错法，鼓励智能分析和洞察力。最后讨论了记忆工作（memory work），强调应在彻底理解后进行，并推崇“整体学习法”。
第九章：考试 (Examinations)
本章论述了考试在英国教育体系中的巨大影响力和核心地位。考试问题涉及两个核心原则：确保对考生的公平，以及考试对教学产生的反作用。
文章回顾了英国考试历史，包括大学和中学的外部考试（external examination），这种考试模式（教学与考试分离）曾是造成课程保守、扼杀教师创意的“死手”。
新型考试的倡导者引入了智力测验（intelligence tests），用于衡量个体的智商（I.Q.），以及成就测验（attainment tests），旨在取代传统的“论文型”考试。成就测验的优点是评分客观、快速，但缺点是只测试孤立事实，无法衡量应用知识和连贯思维的能力。作者认为，如果成就测验（如简单的对错判断）普及，将会形成不利于智能学习的习惯。
最终结论是，从严格的教育学角度来看，内部考试制度（Internal examination，教师参与试卷和评估）是最可接受的，因为它能最大限度地保证教师的教学自由。
第十章：纪律 (Discipline)
本章探讨了教学之外的训练和道德培养问题。训练的目的在于塑造良好的品格，其基础是利用和引导儿童的本能倾向。道德选择的产生源于本能欲望与行为理想之间的冲突。
作者指出，“纪律”（Discipline）一词被滥用，常被误解为惩罚。纪律的最佳含义应与“门徒”（disciple）联系起来，意味着学生对教师目标的自由和自愿的追随。
理想的纪律状态是良好的秩序（good order），通常在教师拥有教学自由（不受考试驱动）和学生积极参与的群体中实现。在旧的严格考试制度下，教师不得不采取专制控制（如体罚）。现代学校通过发展团队合作、活动和师生间的友谊，实现了从镇压性纪律到自由纪律（free discipline）的转变。自由纪律意味着教师是领导者和伙伴，而不是专制者或旁观者。
第十一章：学校社区 (The School Community)
本章着眼于学校作为社区的社会心理学方面。学生不仅是学习个体，也是群体和学校社区的成员。群体精神（sympathy of
numbers）既是教育的有利因素，也可能带来心理上的盲从风险。
学校的规模对社区精神有影响，学校不应大到让校长无法成为教师。班级规模应适中（约 12-35 人），以平衡激励性口头教学和个体关注。
寄宿学校（boarding schools）的社区精神最为强烈，其“舍堂制度”和高年级学生自治（如堡长制）是培养领导力和团队精神的重要机制。社区精神的发展始于童年早期的群居本能，并在后期融入了模仿与反对的社会互动元素。培养这种社会精神，对抗自私自利，是教育的重要目标。
第十二章：教师 (The Teacher)
本章详细描述了教师职业在英国的历史演变，从 19 世纪早期的“任何人都能做的工作”，到成为真正的专业人士。早期尝试用助教制（monitorial system）解决师资短缺，但教学机械。后来出现的见习教师制度（pupil-teacher system）使教学成为一种熟练的手艺。
直到 1902 年《教育法》推动中等教育普及后，教师才能在接受良好的普通教育后，进入大学和培训部门进行专业化学习，教学才真正成为一门专业。
教师培训应包括学科知识（a）和教学方法（b）。方法的相对重要性随着学生年龄的增长而降低。教师的个性（personality）是教学成功的关键，培训应帮助年轻教师认识到自身个性的优缺点（如过度支配教室的倾向），并增强责任感。
文章总结了英国教师组织的发展，这些组织包括旨在维护专业利益的（如 N.U.T.），研究教育问题的（如教育协会），以及改进特定学科教学的学科协会。最终，教师们通过努力实现了注册制度，推动了整个教学职业的团结。
第十三章：学校的管控 (The Control of Schools)
本章考察了教育体系中的权力和控制结构。教育系统的巨大发展是国家干预（state intervention）的结果，国家通过中央和地方当局行使权力。
历史上，国家教育权的扩展是与家庭、职业（学徒制）和教会等其他权力主体争夺影响力的过程。文章详细阐述了教会（尤其是天主教会）与国家在教育方面的冲突，教会坚持其对子女的教育权和宗教道德监督权优先于国家。
在现代，尽管国家权力增大，但师生关系仍是教育的根本。父母与教师的关系已从过去的对立（因国家强制入学）转变为更加合作的关系，应鼓励建立家长–教师协会。
巡视制度（Inspection）是连接国家教育部门和学校的个人纽带。督学（inspector）的职能已从早年“按结果付费”制度下的评估者转变为指导者、哲学家和朋友，负责传播改进的教学方法。
附录：项目法 (The Project Method)
附录重申了项目法的基本原则：学生全身心的目的性（wholehearted purpose）。它不是幼童教育的专属方法，在成人教育中同样适用。项目可以涉及社交和手工活动，但其核心是目的性；即使是正式学科，如果出于学生内心的需求，也可以成为项目。项目法最大的贡献是提示教育者应在最大程度上将这种目的性融入所有日常教学中，而不是将其视为一种万能的程序。