严元章藏书0127
《教育的真谛》
Education
for What is Real
《教育的真谛》Education for What is Real探讨了公共教育的原则和假设，并对当时社会中普遍存在的恐惧、偏见和冲突进行了深入分析。作者对传统教育的知识是绝对的、忽视学生个人目的等假设提出了质疑，并引用了汉诺威研究所（Hanover
Institute）在知觉（Perception）方面的实验，特别是关于视觉和现实主观性的演示，以证明个人经验和目的对现实认知的重要性。最终，作者提出了基于合作和个人目的的教育新模式，认为这种模式能培养出更有能力应对生活的个体，并有助于解决社会问题。
书名和作者： 本书名为《教育的真谛》（Education for What Is Real），由厄尔·C·凯利（Earl C. Kelley）教授撰写，并由约翰·杜威（John Dewey）作序。本书献给小阿德尔伯特·艾姆斯（Adelbert Ames, Jr.）和约翰·皮尔逊（John Pearson）。
杜威的序言（Foreword）： 杜威指出，凯利教授在开篇重申了一些在过去半个世纪中教育界常被提及的教育原则和标准。然而，本书的价值在于它超越了这些重申。杜威认为，以往推动新教育运动的理由缺乏确凿的证明。现在，这种局面因汉诺威研究所（The Hanover Institute）的阿德尔伯特·艾姆斯博士（Dr. Adelbert Ames）及其同事在知觉领域进行的实验演示而彻底改变。这些实验揭示了指导知觉发展的原则，这些原则在人类独特能力的基本成长中运作得比以往任何发现都更深入。
前言（Preface）： 凯利指出，本书是关于汉诺威研究所（前达特茅斯眼科研究所）在知觉、认知和生命本质研究成果对教育意义的报告。他长期以来一直认为“知道”所涉及的内容比许多教师所假设的要多。他质疑教学教条的简单性，以及人与环境的界限。凯利强调，知觉是认知的基石，是与外部世界建立联系、实现经验和成长的奇迹，也是意义产生之处。他相信这些实验在物质和实验室层面上，为我们理解人类有机体与环境的关系提供了基础性事实。他和艾姆斯教授一致认为，本书应写得通俗易懂，让普通人（‘Joe Doakes’）能够理解，并且要简短。
第一章：这些事情怎么可能发生？ (How Can These Things Be?)
本章讨论了我们当前具体世界中运作着的现实问题。凯利首先指出，我们学会了互相毁灭的速度，快于我们学会互相喜爱。在第二次世界大战结束后，本应进入梦想中的战后荣耀世界，但战争的结束并未带来和平。20世纪的前半叶是人类历史上最血腥的时期。共同的敌人消失后，我们失去了共同的目标，开始内斗。
主要问题：
- 国际不信任与冲突： 战时的盟友（如俄罗斯）在战后立即相互猜疑。
- 国内冲突与不公： 对待少数族裔的偏见再次抬头，例如在就业方面反对公平雇佣法案。Ku Klux Klan 等组织重现。
- 社会对立： 资本与劳工之间相互恐惧和争夺。对退伍军人的承诺未能兑现，他们面临住房和教育资源不足的问题。
- 对年轻人的忽视： 我们对年轻人的支持不足，尤其在城市，这导致了青少年犯罪率上升，这是成人忽视的体现。我们为酒精饮料花费的资金是基础教育支出的两倍多。
- 恐惧是驱动力： 恐惧（一种情绪性而非理性的焦虑或担忧）是这个时代的突出特征。这种恐惧导致了对不同人群（如白人对黑人，美国人对俄国人）的怀疑和仇恨。
- 社会失常： 强迫、胁迫和恐惧的生活模式对许多人是不可承受的，导致逃离现实，例如精神错乱的趋势令人震惊。
结论： 凯利认为，世界并非一切安好，根本问题在于人类在社会中成长过程中形成的思维和行动模式。必须寻求根本原因，并尝试建立新的模式，使生活对地球上的每一个人都变得可行。
第二章：教育的一些普遍假设 (Some Common Assumptions of Education)
本章审视了我们共同的教育实践是否与第一章所述的社会状况有关联。凯利认为，学校作为旨在培养合格公民的主要社会机构，必须对社会成果承担主要责任。他列举了十个常见的教育假设：
- 知识是权威传承的绝对存在： 学习是获取和接受，并且不质疑其有效性。
- 权威传授的学科内容本身具有教育性： 只要获取了知识，个体就自动受到教育，因此可以采用任何方法（包括胁迫）来确保获取。
- 学科内容应分解成不相关的片段或部分教授： 这导致知识的分析而非综合，并阻碍学习者将各部分重新整合。
- 学科内容对学习者而言与对教师而言是相同的： 教师期望所有学生从事实中提取相同的意义，这是所有“被设定学习”的教育的基础。
- 教育是生活的补充和预备，而非生活本身： 学校建筑被设计来将生活排除在外，以便专注于抽象概念。
- 教育没有社会性： 学习时消除了所有社交互动，鼓励竞争。
- 教师能够并应该提供学习所需的学习目的： 教师提供知识和目的，但如果学生不感兴趣，就需要外在奖励和惩罚（如分数）来驱动。
- 在缺乏目的或兴趣的任务上工作是良好的训练： 这种假设认为，顺从和从事不愉快的任务能培养良好的习惯和纪律。
- 答案比过程更重要： 只要学生得到正确答案，即使他们对过程没有概念，教师也往往感到满意。
- 衡量学到的东西比学习本身更重要： 大量时间用于评估，使得评估（一种外在过程）比“做”更重要。
凯利总结，这些假设体系培养了对成人和学习的反抗，学生一旦达到法定离校年龄就会选择离开。
第三章：汉诺威研究所的知觉演示 (The Hanover Institute Demonstrations in
Perception)
本章讨论了通过视觉和知觉演示所验证的现实本质。凯利认为，教育必须根据知觉的规律运作。
知觉的来源： 演示证明我们不是从周围事物中获取知觉，而是知觉来自我们自身——来自我们的过去经验。例如，通过窥视孔看到的三个维度相似的立方体，实际上可能只有一个是真正的立方体，另外两个是平面图或细线结构。外部材料本身没有意义，直到我们赋予其意义，而这种赋予取决于我们过去的经验。
我们世界的建构： 我们不仅感知物体，还会赋予它们特定的距离、大小和方向。由于我们接收到刺激模式后，会根据经验进行判断，我们所称的现实存在于我们每个人独特的经验背景中，而非物体本身。知觉只是对周围环境的“估计”，永远不会完全正确。
幻觉与现实： 知觉是线索的统计平均值，由于永远无法完全对应外部世界，我们持续在某种程度上经历着“幻觉”。如果知觉是我们唯一能体验的现实，那么就不存在幻觉，只有与环境差异程度不同的知觉。我们没有共同的世界，因为没有人能够以相同的方式利用线索或拥有相同的经验背景。
行动指令： 重要的是，知觉（而非物体）是行动的指令。我们是根据知觉采取行动的。歪曲的房间实验（Distorted
room experiment）证明，当我们戴上眼镜将房间看成矩形时，即使理智上知道它不是矩形，我们也会根据错误的知觉（现实）去行动，从而导致行动失败。只有通过行动，我们才能知道知觉是否出错。
抽象与具体： 一个物体（如书）在被我们行动对待之前，是一个抽象概念。只有当有机体（人）被包括在内时，我们才是具体的。科学家试图将观察者排除在外以获取更精确的测量。我们则根据过去经验和目的选择性地关注环境中的巧合。
第四章：视觉的更深层意义 (The Deeper Meaning of Vision)
本章阐述了视觉如何将人与环境连接起来，使两者成为一体。视觉是我们与外部世界的主要联系，指导我们如何管理这个世界。
人与环境的合一： 视觉建立的习惯性关系构成了我们习惯性的、舒适的世界。当既定的习惯性情境被打乱时（例如歪曲的叶子房间实验），人会感到不安，表明人与环境的合一性被扰乱。
教育与习惯改变： 教育的关键因素在于个体放弃旧有习惯、建立新的应对环境需求的反应的能力。这要求采用体验式方法，区别于仅仅“知道关于”（knowing about）的概念。知觉实验推广到生活管理，意味着一种实验性的生活管理方式。
理解他人： 我们永远不能完全理解另一个人，因为我们无法准确地处于他的位置、欣赏他的经验背景或他独特的目的。由于我们生活在一个社会世界中，成功的社会生活取决于我们与他人实现 “共融”（communion） 的程度。共融是指尽可能欣赏他人的立场、观点和态度。
第五章：对教育的启示 (Implications for Education)
本章探讨了知觉和现实的发现对教学、学习和成长的意义。
知识的非绝对性： 知识是完全个人化的，是我们从环境中提取的，永远只是一种“预测”（prognosis）。知识不可能是绝对的。相信绝对真理的需要源于寻求确定性的心理。然而，唯一确定的是改变是永恒的事实。
权威与学科： 教师作为权威的角色是站不住脚的。学生只能学习那些能够融入他们自己经验和目的的部分。
学科内容的局限性： 仅靠学科内容本身无法实现教育。知识的碎片化应该被放弃，因为知觉和现实是与“整体”相关的。我们应该以整体情况处理问题，将数学、语言等作为解决问题过程中产生的工具。
社交与经验： 为了培养完整的人，学校不应将学生按年龄、能力或性别进行隔离。学习者应该与尽可能多不同类型的人接触。学校作为生活的准备是行不通的，需要提供丰富多样的具体经验。
目的性与责任： 违背学习者目的的做法最具破坏性。知觉的产生与个体的目的密切相关。当学生根据自己的目的行事时，他们就承担了责任；当他们根据他人的目的行事时，他们只是服从命令。
惩罚与错误： 奖励和惩罚大多是外在的胁迫。真正的学习必须提供尝试和错误的机会；错误是成长精髓的一部分。
评估： 评估应该是学习者自身的评估，应测试成长、确定性和在失败面前重新构想的能力，而非仅仅测试学生返还抽象知识的能力。
第六章：教育可以更真实 (Education Can Be More Real)
本章简要描述了一所利用知觉和现实知识的学校。教育的弊病源于将知识视为绝对和忽视学习者目的。
学校特征：
- 早期教育： 应从学前教育开始，重视早年经验积累。
- 无年级： 不分年级，不同年龄的孩子一起工作，以促进社会学习和互助。
- 全年开放： 学校全年运作，取消长假，假期个体化。
- 建筑与资源： 建筑应简单，向世界开放，家具可移动、适应性强。应提供充足的实验室、艺术、音乐、木工、金属车间等场所，用于“做事情”。
- 课程： 课程是涌现的过程（emerging process），非预先设定。注重身体健康和心理健康，避免不必要的挫折。
- 行动导向： 活动涉及大量具体实践（doing），抽象概念从需要中产生。
- 规划与合作： 规划是解决问题的关键，通过群体协议培养合作精神。
- 工作学习： 学生应通过在真实工作世界中的工作经验来补充教育。
- 接受错误： 孩子应该学会欣赏和享受尝试失败和修改的过程，因为错误是成长的唯一途径。
评估目标： 评估应测试学生在面对冲突线索时的确定性、应对挫折的反应能力，以及构想新反应的能力。
第七章：教师与学科内容 (The Teacher and Subject Matter)
本章讨论了教师如何通过具体经验将学习者与所学内容联系起来。
教师的角色： 教师首先是团队中连续的成人成员。他必须具有高度的技巧，在不将自己的目的强加于群体的前提下，进行指导和建议。教师的作用是设计教育性的经验，汇集资源，提供丰富的选择机会。教师是“资源”人物，提供知识、技巧，以及情感上的稳定性和安全感（是孩子与成人世界的纽带）。
学科内容的作用： 学科内容不再是必须获得的绝对权威。学科内容没有好坏之分，其好坏取决于学习者获取它的目的和经验。学科内容是教师的成人思维与学习者不成熟思维实现共融的媒介，是成长的载体。
第八章：我们如何共存？ (How Shall We Live Together?)
本章探讨了在一个社会世界中，个体如何保持独特性并建立可行的关系。
排斥专制与无政府状态： 独裁主义（如纳粹哲学）不可行，因为它违背了知觉基于个体独特目的的基本事实。工业中的独裁管理也是不令人满意的。极端的无政府状态（每个人只顾自己利益）将导致激烈的竞争和反社会行为。
合作是唯一的途径： 由于我们生活在一个社会世界中，个体必须学会将社会利益视为自己的最大利益。合作成为基本的生活方式，通过合作，个体可以在独特的目的和经验背景下寻求自身的利益。
共融与相互依赖： 合作依赖于共融，即欣赏他人的立场和观点。在高度专业化和相互依赖的现代世界中，我们更需要那些与我们不同的人，因此我们应该珍惜那些与我们不同的人。
文明的要求： 人类被视为在太空中漂流的岛屿上的一个群体，必须合作才能生存。人是世界上最重要的资产。文明必须意味着通过实现所有人的最大利益来寻求最大的个人利益。新的教育模式必须建立在合作而非惩罚和竞争的基础上。