严元章藏书0081
《教育即力量》Education as Power
本书概述了一种名为重建主义的教育哲学，该哲学认为教育应是文化变革和重建的核心推动力，特别是在当前的全球危机中。文章首先探讨了将教育视为一种权力的哲学立场，提出了四种主要的教育理论趋势，包括强调知识即美德的苏格拉底立场和强调科学方法普遍化的第三种立场。作者明确表示支持第四种立场，即重建主义，其终极目标是建立一个世界民主文明，并认为教育的手段和目的都应围绕这一激进目标展开。文章进一步探讨了危机与教育的关系，指出文化危机伴随着价值观的瓦解，并将美国教育理论的冲突（本质主义、永恒主义、进步主义、重建主义）置于这一背景下。最后，作者提出了一系列教育理论（如逻辑分析、社会学实在主义、存在主义、创造力、社会自我实现和进化论）作为教育实践的前沿，并强调价值观是教育中最被忽视的问题，呼吁通过课程创新和教师培养，致力于将世界文明作为公共教育的中心目标。
《教育即力量》（Education as Power）由教育哲学界的权威人士西奥多·布拉梅尔德（Theodore Brameld）教授撰写。布拉梅尔德教授拥有超过三十年的教学、写作、讲座和研究经验。本书的核心主题——“教育即力量”——被描述为一个“爆炸性”的主题，旨在探讨教育如何能够控制并引导人类所获得的巨大力量，使其用于人类的改造而非毁灭。
以下是基于提供的章节内容对本书的详细书评整理：
第 1 章：教育即力量 (Education as Power)
本章首先指出我们正处于一个充满力量的时代，人类已学会释放物理和化学的能量，这种力量既可用于建设美好的世界，也可用于集体自杀。布拉梅尔德教授的核心论点是：教育必须分享这种力量，并成为力量的产生者和指导者。他认为，教育是世上唯一能够控制人类所获得的其他力量、引导其实现“转型”的伟大力量。
虽然作者认同英国哲学家弗朗西斯·培根的“知识即力量”的论断，但同时也指出“力量”和“知识”本身都是非道德的（amoral）概念。它们可以用于邪恶或良善的目的；例如，核能科学知识本身是非道德的。因此，我们时代的关键问题是如何确保力量和知识能够发展并应用于最高的道德目的。
作者总结了美国教育哲学界关于“知识即力量”的四种主要观点：
- 第一种观点： 教育应服务于权力斗争，支持美国及其盟友取得至高无上的地位。教育的中心责任是发现和培养少数优秀学生，以确保美国在核支配和太空竞赛等领域的优势。
- 第二种观点： 教育的首要任务是发展理性中的力量。它推崇苏格拉底的“知识即美德”的格言，认为教育应超越国家权力斗争，专注于建立所谓的“心智能力”，以确保人类将教育的力量用于良善的目的。
- 第三种观点： 教育应发展人类科学地解决问题的能力（即“思考”的能力）。它强调人类已经学会用科学方法掌握非人类世界，但尚未学会用它来掌握人类世界（如控制我们的激情、恐惧和冲突）。
- 第四种观点（作者偏好）： 这种观点最关注知识和力量的道德性质。它坚持认为教育的首要道德目的是建立一个由多数人民指导的世界秩序，实现世界民主文明。作者认为，任何未能承认这一中心目的的教育理论都是错误的。
作者指出，要实现世界民主文明这一伟大的道德目标，科学智慧是关键手段之一，例如将科学智能应用于解决个人和文化问题。然而，第四种立场（重建主义）更进一步，强调集体智慧和激进的集体行动的重要性。
第 2 章：危机与教育 (Crisis and
Education)
本章首先明确了本书使用的核心术语的定义。危机（Crisis）被定义为特定文化或其部分在基本制度、习惯、实践和态度上发生的重大脱节。我们生活在一个充满悖论的时代：同时拥有自我毁灭和将文明重建至辉煌水平的巨大力量。
教育（Education）被定义为一种普遍现象，是任何有组织的群体学习如何传递和修改其积累的模式、习惯和传统的过程。教育过程本质上是双极互补的：一方面是稳定和传递文化，另一方面是修正、改进和改变文化特征。
在危机时期，教育会不可避免地反映文化的状态。教育的“修改”和“创新”角色会变得更强（例如，行使诊断和预测功能）。然而，教育界内部也会发生冲突：一些教师支持修改，而另一些则倾向于保守和稳定传统模式。
本章提供了一个美国文化模型，包含七个相互重叠的领域：科学、艺术、宗教、人际关系、经济学、政治学以及教育本身。作者通过实例说明了每个领域中存在的危机：
- 科学： 道德良知的科学家面临的困境（例如，原子物理学家担心其发现的后果）。
- 经济学： 自动化带来的危机（例如，工人失业问题）。
- 人际关系： 种族冲突（例如，美国黑人与白人之间的紧张关系）。
- 艺术： 艺术反映了时代的危机，例如剧作家田纳西·威廉斯的作品中体现的颓废和异化精神。
- 宗教： 尽管美国教会成员增加，但很多人加入教会是为了阶级地位和认可，而非寻求精神启示，这表明宗教角色的混乱。
- 政治： 民族主义与国际主义的冲突。
教育位于这个模型的中心，负责传递和修改所有这些领域。
第 3 章：美国教育理论中的冲突 (Conflicts in
American Educational Theory)
本章探讨了教育理论中的冲突，它们反映了处于危机中的文化“精神”或“思潮”（ethos）。危机中，当传统价值取向崩溃时，人们会产生六种不同的哲学反应模式：
- 怀疑主义 (Skepticism)： 认为没有出路，无法找到可靠的哲学。
- 折衷主义 (Eclecticism)： 混合多种观点，不致力于任何一种单一的哲学。
- 保守主义 (Conservatism)： 试图保护和强化文化遗产中最传统的部分。
- 复归主义 (Regressivism)： 倾向于回归到文化和思想历史中更早期的模式（例如古典时代）。
- 自由主义 (Liberalism)： 主张渐进、谨慎地向前发展，进行实验性修改。
- 激进主义 (Radicalism)： 认为重大危机需要彻底的重建和革新，朝着尚未实现的目标迈进。
这后四种模式对应着美国教育理论中的四种主要哲学：
- 要素主义 (Essentialism)： 侧重于文化保护（保守主义）。主张学习经过传统检验的核心经验、价值和制度，以及传统学科（如语言、科学、数学）。
- 永恒主义 (Perennialism)： 侧重于复归到古希腊和中世纪欧洲的经典思想，寻找真、美、善的“永恒原则”。
- 进步主义 (Progressivism)： 侧重于实验性教育（自由主义）。主张通过科学地解决问题（包括人类问题）来实现渐进的进步。
- 重建主义 (Reconstructionism)： 侧重于成为彻底变革文化的激进推动者。
这四种哲学形成了两个连续体（continuum）：要素主义–永恒主义（侧重文化传递，右侧）
和 进步主义–重建主义（侧重文化创新，左侧）。其中，永恒主义和重建主义都是“目标中心”的哲学，但目标的性质截然不同（永恒主义的目标是永恒不变的，重建主义的目标是人类通过经验构建的）。
第 4 章：迈向重建的教育哲学 (Toward a
Reconstructed Philosophy of Education)
本章详细阐述了作者所支持的重建主义哲学。
重建主义的特点：
- 危机哲学： 它承认人类正处于通往毁灭或重建的十字路口，教育的责任是投入最大的精力，确保人类选择重建之路。
- 价值和目的哲学： 它强调危机集中在价值模式的脱节。教育的首要任务是批判性地分析我们应该持有的价值和目的。
- 继承性： 重建主义借鉴了其他哲学。例如，从要素主义中借鉴了传递文化连续性的原则；从进步主义中借鉴了通过智能行动实现文化变革的关键原则（受到约翰·杜威的深刻影响）；从永恒主义中借鉴了对目标清晰和目的性的坚持。
重建主义的要求： 其压倒一切的首要要求是建立一个强大、统一且致力于人类最高价值的世界文明（World
Civilization）。这是一个激进的、面向未来的目标。这种世界文明的精髓在于民主，包括多数人的政策制定权和少数人的批评权（双极性原则）。重建主义要求对普通大众的共同判断力抱有深刻的信念。
手段与资源： 重建主义强调目的塑造手段。它特别坚持要承认并利用人类强大的非理性驱动力（如情感、敌意、冲突）。为此，教育应利用两大资源：精神病学（例如弗洛伊德、荣格、沙利文的研究），以及研究群体行为的社会科学（例如卡尔·马克思关于阶级关系的分析）。重建主义主张，教育必须学会如何评估和引导我们的能量，才能有效地进行社会变革。
第 5 章：教育理论的前沿 (Frontiers in
Educational Theory)
布拉梅尔德教授认为，重建主义仍是一个未完成的理论，需要持续思考和实验。他提出了六个前沿问题领域，用于指导理论构建：
- 逻辑分析 (Logical analysis)： 致力于澄清意义和语言。它要求教育者更频繁地反思“你是什么意思？”，并强调所有概念必须回归经验进行检验。
- 社会学现实主义 (Sociological realism)： 纠正逻辑分析的不足，强调符号和意义受到文化世界现实的深刻影响。它帮助我们意识到个人对真理和良善的看法常常受到阶级立场的影响（受到马克思的影响）。它迫使教师意识到自己不是、也不能是完全公正的。
- 存在主义 (Existentialism)： 关注存在先于理性表达。它探讨人类存在背后的非理性、原始的自我。它迫使我们面对存在的神秘性，以及死亡（虚无、非存在）带来的焦虑和恐惧。
- 创造力 (Creativity)： 表达人类独特的意义和独创性。创造力涉及洞察力（insight），这是一种在长期潜意识酝酿后闪现的发现时刻。精神分析学（如弗洛伊德）有助于理解这种机制。
- 社会–自我实现 (Social-self-realization)： 作者主张的至高无上的、包罗万象的价值取向。它的目标是：个体在与他人合作关系中充分发挥自己的最大潜能和力量。
- 进化 (Evolution)： 查尔斯·达尔文的理论对教育实践具有重要意义。人类是地球上唯一能够引导自己进化的动物。教育的目标应是将进化过程导向社会–自我实现和民主世界文明。
第 6 章：教育实践的前沿 (Frontiers in
Educational Practice)
本章探讨了如何将上述理论前沿应用于具体的教育实践：
- 逻辑分析的实践意义： 提高沟通的可靠性和精确性。要求教师将符号和概念带回学习者的实际环境（事实、经验）进行检验。强调将科学方法作为分析和检验经验问题的普遍方式，应用于整个生活领域（包括个人和社会生活）。
- 社会学现实主义的实践意义： 帮助教师认识自己的社会经济地位以及学校在美国阶级结构中的作用。它揭示了学校董事会常常由专业和商业阶层中的少数人控制，而非民主地代表多数公民的利益。它挑战教师必须在支持“扩张力量”和“收缩力量”之间做出选择，并认识到教师必须变得政治化。
- 创造力的实践意义： 反对教育中的被动性、标准化和考试导向。教育必须重视创造力，例如艺术教育不应被边缘化。实践中应鼓励陈述的诚实性（在相互尊重和安全的氛围中表达最深层的兴趣）；鼓励创新（允许学习者偏离标准，追求独特性）；并为洞察力的出现提供空间。
- 社会–自我实现的实践意义： 这种最高价值成为衡量学校好坏的标尺。好的学校能够促进人类潜能在与他人的交流中不断成长和实现。日本玉川学园（Tamagawa Gakuen）被引用为实现这一目标的实验学校典范。
- 进化的实践意义： 进化论提供了一个有机整体来整合课程中的各种知识（包括前有机、有机和后有机三个层面）。它培养了一种自信的态度，即人类可以塑造和指导自己的命运和进化进程。
第 7 章：教育作为一项崇高的专业 (Education as a
High Profession)
本章旨在解决关于教师专业和培养的争议，提出将教学定位为一项崇高的专业，其准备工作应至少与最好的医学院校相媲美。
教师专业准备的四个基本要求（借鉴医学教育）：
- 通识教育 (General Education)： 需要整合的、有组织的知识，而不是简单的学科叠加。应围绕人类必须解决的重大问题（例如，科学问题、艺术问题、政治经济问题）展开，并应作为所有公民大学前两年的普遍要求。
- 行为科学 (Behavioral Sciences)（专业知识核心）： 教师的核心是研究人类行为（个体和社会的）。行为科学应构成教师培养的主体部分，占四年专业学习期的一半。这包括对人类行为科学革命（如人类学、精神病学、社会学等）的系统了解。
- 实践 (Practice)： 强调深入、直接的经验，而不是仅仅是方法论课程。提议在七年的总时长中，第七年作为带薪实习期（internship），但实践机会应贯穿整个培养过程。
- 教育理论 (Educational Theory)： 相当于一年的学习时间。教育理论（历史和哲学）为专业提供了存在的最强大理由，应提供清晰的目的和奉献精神。
作者提出了七年制的教师培养目标。他主张采取攻势，提出比现有项目更强大、更新颖的专业设计，并鼓励自由艺术学院和教育学院进行合作（例如，引用日本九州大学的研究机构）。
第 8 章：教育的宗教维度 (The Religious
Dimension of Education)
本章探讨了道德教育和宗教在教育中的复杂关系。
宗教与道德教育的背景： 在美国，由于政教分离的传统，公立学校通常不进行宗教灌输。这导致了私立教会学校的建立。 在哲学层面：
- 永恒主义/要素主义：依赖于宗教传统，认为生命意义源于绝对的存在（上帝），道德法是预先注定的，源于超自然力量。
- 进步主义/重建主义：接受科学人本主义（Scientific Humanism），认为人类是自身命运的指导者，道德法是人类通过文化经验共同构建的（例如，将《十诫》视为文化准则）。
重建主义的方法： 重建主义主张存在人本主义（Existential Humanism）。它反对传统哲学对人类自身力量缺乏信心而依赖超人类支持。它批评进步主义过于关注手段，缺乏坚定的目的，并且过于以人类为中心，对存在的神秘性（如宇宙的奥秘、死亡的虚无）漠不关心（不够存在主义）。
存在人本主义要求我们认识到：作为人类，我们拥有改善命运的巨大力量；但我们也必须直面存在的真相，并为这种存在付出焦虑和恐惧的代价。 实践中，公立学校需要批判性和比较性地研究世界各大宗教方法（东方、西方、人本主义、有神论），但反对任何形式的灌输。
第 9 章：价值观：教育最被忽视的问题 (Values:
Education’s Most Neglected Problem)
作者通过对比日本的道德教育实践（例如，九州的一所初中将价值观学习作为必修课，学生积极讨论并进行案例研究），指出价值观是美国公共教育中最被忽视的问题。
美国忽视价值观的因素：
- 世俗化/客观知识中心： 课程集中于所谓的“客观知识和技能”，避免涉及具有伦理意义的争议性问题。
- 文化自满与冷漠： 美国工业进化稳定，未遭受外部入侵或战争破坏，导致国民普遍冷漠和自满，不愿质疑现存的态度。
- 教师专业能力不足： 教师普遍缺乏处理价值观问题所需的哲学（价值论）和行为科学的奠基性知识。
- 实验和创新有限： 创新多集中于提高教学效率或更新自然科学，很少涉及价值观批判或创造。
解决问题的方向：
- 教师培养： 必须在行为科学（特别是人类学，因为它关注文化和价值观） 和哲学（特别是价值论 Axiology） 方面进行深入学习。
- 价值论研究： 教师应至少修习一门扎实的价值论课程，研究各种主要哲学流派的价值理论。
- 共识验证 (Consensual Validation)： 作者支持一种自然主义和人本主义的价值哲学，认为价值观可被科学研究和检验。他提出“共识验证”方法：通过合作、开放的辩证法表达和检验价值偏好，努力达成一致或分歧。
- 课程创新（直接方法）： “间接方法”（在常规课程中附带提及价值观）是不足的。必须采取直接方法，例如埃塞克斯文化协会（Ethical Culture Society）提议的实验项目，围绕自然资源保护、阶级结构、性道德、宗教和世界政府等领域展开价值观的批判性研究。
第 10 章：世界文明：公共教育的激励目标 (World
Civilization: The Galvanizing Purpose of Public Education)
本章重申了世界文明作为公共教育的首要和激励目标。这一目标的实现，要求教育成为社会变革和福祉的“主要工具”。
世界文明的内涵和障碍： 实现世界文明意味着必须解决障碍，包括民族主义（它使人们在毁灭的危险面前仍保持盲目和瘫痪）、种族主义、宗教仇恨和经济剥削（如帝国主义和市场争夺）。
以神话作为象征： 世界文明的意义必须通过生动、感人的象征（“神话”）来实现具体化。这里的“神话”不是指迷信，而是一种“赋予日常生活事实以哲学意义的宏大控制性意象”。 为了实现这种“神话化”，教育必须颠倒优先顺序，将艺术（人类创造力）置于与自然科学和数学同等甚至更重要的地位。这种愿景具有宗教品质，体现了人类对最广泛、最有意义的整体的终极关切。
世界组织的蓝图： 世界文明要求具体的政治和经济组织设计。教育必须采取坚定立场支持民主原则（多数人统治/少数人异议）。 国家主权必须被废除，转而支持国际主权，建立一个拥有强制执行权力的民主世界政府（类似于美国的联邦制模式）。 在经济上，资源控制不能掌握在少数人手中。必须建立世界经济权威机构来解决全球经济差距和剥削问题。教育还必须直面人口规划等不可回避的问题。
实现路径： 教育必须被构想为一种强大的文化转型机构。教师的核心培养应放在行为科学上。课程创新应以世界文明为中心概念进行整合，拒绝“短视、谨慎、胆怯”和“理论上的混乱”。
附录：教育领导力的纲领 (A Charter for Educational Leadership)
附录提出了八个指导概念，用于构建符合我们时代的教育领导力：
- 创造力 (Creativity)： 鼓励教职员工偏离课程结构或惯例，尝试具有启发性的想法，并支持艺术学科与科学学科的平等地位。
- 胆识 (Audacity)： 领导者必须具有远见（utopian mood，乌托邦情结），并从未来的角度思考问题。例如，制定三十五年计划，并要求建立世界教育权威机构。
- 指导性 (Directiveness)： 视教育为文化变革的首要机构。教育领导者应将机构的力量与后有机进化进程（人类有意识地指导自身的进化）相连。
- 趋同性 (Convergence)： 认识到人类正不可抗拒地走向统一（例如，泰尔哈德·德·沙尔丹的观点）。领导者必须积极消除种族隔离、阶级分化和民族优越感等阻碍趋同的障碍。
- 承诺性 (Commitment)： 领导者必须对目标持有坚定的信念，并公开自己的价值取向。这种情感投入与批判性的、有纪律的智力并不相互对立。
- 对抗性 (Confrontation)： 领导者必须以坚韧的态度直面障碍，无论是主观的障碍（人类心灵深处的冲突，需要精神病学知识）还是客观的障碍（社会经济和文化冲突，需要社会科学知识）。
- 介入性 (Involvement)： 将思想转化为行动，利用有计划的社会变革应用科学。领导者应支持教师成为独立、强大、有组织的集体力量。
- 控制性 (Control)： 必须基于民主的目标（多数人统治/少数人异议）。领导者通过拒绝个人权力，将权力完全赋予民主的学校社区机体来实施控制，并应明确区分教育行政（实施政策）和教育领导（制定创造性的计划和想法）。